小说下载尽在http://www.bookben.cn - 手机访问 m.bookben.cn---书本网【怜小猫】整理 附：【本作品来自互联网,本人不做任何负责】内容版权归作者所有! 《心理学导论》 作者：波果斯洛夫斯基 第一章 绪论 第一节：心理学研究的对象 心理学是研究人的心理活动及其发生、发展规律的科学。 人的心理是以不同的形式能动地反映客观事物及其相互关系的活动。心理学是对心理现象的阐述并揭露其本质和规律的科学。 人的心理活动包括有紧密联系的两个方面：心理过程和个性； 一、心理过程 人的心理过程就其性质与功能来说可以分为认识过程、情绪情感过程和意志过程三个方面； （一）认识过程 认识过程是指人由表及里、由现象到本质地反映客观事物的特性与联系的心理活动。人的认识过程包括对客观事物的感觉、知觉、记忆、思维和想象等过程。注意则是伴随在心理过程中的心理特性，以保证人的各项活动的顺利进行。 （二）情绪情感过程 情绪情感过程是指人对客观事物是否满足自身物质和精神上的需要而产生的主观体验的心理活动，它反映的是客观事物同人的需要之间的关系，包括喜、怒、哀、乐、爱、憎、惧等情绪和情感。 （三）意志过程 意志过程是指人为了满足某种需要，在一定动机的激励下，自觉确定目标，克服内部和外部困难并力求实现目标的心理活动。意志过程是人的意识能动性的表现，即人不仅能认识客观事物，而且还能根据对客观事物及其规律的认识自觉地改造世界。 人的认识过程、情绪情感过程和意志过程统称为心理过程。它们在人的心理活动中并不是单独存在，而是相互联系、相互影响的统一的心理活动过程。人的言听计从过程是人的情绪情感和意志产生的基础，没有人的认识活动，人既不会产生喜怒衣乐的情绪情感，也不可能有自觉的、坚强的意志。情绪情感和意志又反作用于认识过程，没有人的情绪情感的推动或者缺乏坚强的意志，人的认识活动就不可能发展和深入。可见，人的认识过程和意志过程中总是伴随着一定的情绪情感活动，意志过程又总是以一定的认识活动为前提，而人的情绪情感和意志活动又促进了人的认识的发展。 人的认识过程、情绪情感过程和意志过程都有其发生、发展及其变化的过程，研究人的心理过程发生发展的规律性是心理学研究的对象之一。 二、个性 人的心理过程具有共同规律性的特征。例如，人们认识客观事物都是先由感觉、知觉进而到思维，即由对现象的古籍到事物本质的揭露，这是人们认识过程的共性。情绪情感过程和意志过程的发生和发展也都存在着共同规律性。但是，由于每一个人的先天素质和后天环境影响的不同，心理过程在每个人身上产生和发展时又总是带有个人的特征，从而形成了各人不同的个性。 个性是指一个人的整个心理面貌，它是个人心理活动的稳定的心理倾向和心理特征的总和。个性的心理结构主要包括个性倾向性和个性心理特征两个方面。 （一）个性倾向性 个性倾向性是指人所具有的意识倾向，它决定着人对现实的态度以及对认识活动对象的趋向和选择。 个性倾向性是人从事活动的基本动力，是推动人进行活动的系统，其中主要包括需要、动机、兴趣、理想、价值观和世界观。这些心理倾向在整修个性倾向中的地位，随着个人的成熟与发展的阶段而有所不同。例如，在儿童时期，兴趣是支配他们的心理活动与行为的主要心理倾向；在青少年时期，理想上升到主导地位；在青年后期和成年期，人生观与世界观成为主导的心理倾向并支配着人的整个心理活动与行为； 人的个性倾向性是在社会实践中形成、发展和变化的，它反映了人与客观现实的相互关系，也反映了一个人的生活经历。当一个人的个性倾向性成为一种稳定而概括的心理特点时，就构成了一个人的个性心理特征。 （二）个性心理特征 个性心理特征是指一个人身上经常地、稳定地表现出来的心理特点。它主要包括能力、气质和性格，是多种心理特征的独特组合，集中反映了一个人的心理面貌的类型差异。例如，有的人有数学才通用的人有写作才能，有的人有音乐才能，因此在各科成绩上就有高低之分，这是能力方面的差异。在行为方面，有的人活泼好动，有的人沉默寡言，有的人热情友善，有的人冷漠无情，这些都是气质和性格方面的差异。能力、气质和性格统称为个性心理特征。 在一定社会历史条件下，人们通过社会实践活动形成和发展起来的个性倾向性和个性心理特征，即人的个性的实质、个性结构及个性形成、发展和变化的规律是心理学研究对象中的另一个重要内容。 人的心理过程和个性是彼此密切联系的。一方面，没有心理过程，个性是无法形成的。如果没有对客观事物的认识，没有对客观事物与人的需要之间的态度体验而产生的情绪和情感，没有对客观事物的积极改造的意志过程，个性就会成为无本之源。另一方面，已经形成的个性倾向性和个性心理特征又制约着心理过程，并在心理活动过程中得到体现，从而对心理过程产生重要的影响，使之带有个人独特的特点。因此，既没有不表现在心理过程中的个性倾向性和个性心理特征，也没有不带有个性倾向性和个性心理特征的心理过程。心理过程和个性是心理现象的两个不同方面，在了解一个人的心理全豸时，必须把两者结合起来进行考察。具体来说，心理学是研究人的心理过程发生、发展的规律性；研究个性形成、发展和变化的规律性；研究心理过程和个性两者之间相互关系的规律性的科学。 第二节心理学的实质 心理活动虽然人人都很熟悉，但是它何以发生，如何发展，并不是一个简单的问题，心理活动是宇宙间最复杂的现实之一，也是人从有史以来就企图认识的重大课题。对心理实质的理解历来存丰着两种根本对立的观点。 一、唯心主义的心理观 在远古时代，人们就已经注意到世界上存在着两种现象：物质现象（自然界和人等）和精神现象（人对客观事物的感受、记忆和思维等）。但是，由于受到当时生产力水平的限制，人们认为有寄寓在肉体之中、可以离开肉体独立存在的灵魂，由此产生了灵魂不死的观念。另外，人们认识和改造自然的能力又极其微弱，把无法解释和无力控制的自然力人格化，从而产生了万物有灵的观念，认为人和整个世界都是由一种无形体的、超自然的、永存不配的精神力量所主宰。这样就产生了形形色色的唯心主义哲学，并断言精神第一性，物质第二性，精神先于物质而存在，把宇宙间天地万物归结为精神本原。 唯心主义哲学分为两种基本观点：主观唯心主义和客观唯心主义。主观唯心主义虚构出某种脱离物质、脱离人的肉体的“自我”，并把“自我”当成唯一真空的存在和世界的本原。认为世界上的一切事物都是“我”的感觉、观念、意志等的产物，没有“我”就没有世界。宋代的陆九渊就人为“万物森然于方寸之间，满心而发，充塞宇宙，无非此理”。“宇宙便是吾心，吾心即是宇宙”。明代的王守仁认为“人者，天地万物之心也；心者，天地万物之主也。心即是天，言心则天地万物皆举之矣”，“心外无物，心外无事，心外无理，心外无义，心外无善”。 在西方，18世纪英国主教贝克莱（G.BERKELEY）认为物质是“不存在的实质”，“感性实物”是“观念的集合”或“感觉的组合”，“对象和感觉是同一个东西”，“存在就是被感知”（贝克莱，《视觉新论》）。到了19世纪30年代，主观唯心主义宣称物质与意识何者是第一性是无意义的问题，而以“经验”、“要素”、“心理的东西和物理的东西”等“中立”的名词来取代物质和意识的概念。 客观唯心主义是虚构某种脱离物质、脱离任何个人的“客观”精神，并把它当成万物的主宰者。汉代的董促舒就认为，“天”是“百神之大君”、“万物之祖”、“万物非天生”。宋代的朱熹认为，“理”是天地万物的创造主，认为“天下未有无理之气，亦未有无气之理”，“理在先，气在后”，“有是理便有是气，但理是本”。 在西方，古希腊的柏拉图认为，“理念”世界是唯一真实的存在，由具体事物构成的“感性世界”则是由“理念”派生出来的不完善的“摹本”或“影子”。客观唯心主义的代表人物黑格尔认为“绝对精神”是宇宙的本原和基础，自然界、人类社会和思维现象都是“绝对精神”在自我实现、自我认识的发展过程中的外部表一。 主观唯心主义和客观唯心主义的区别只是唯心主义内部的区分，两者都把虚构的脱离物质的精神当作客观世界的本原，在这一根本点上是一致的。 二、唯物主义的心理观 唯物主义认为，物质第一性，精神么二性，世界统一于物质，精神是物质的产物和反映。唯物主义承认外部世界，承认物质存在于人们的意识之外，人们的意识是对物质存在的反映。 我国古代唯物主义者认为心理活动是身体的一种机能。战国时期的荀子说：“形具而神生，好、恶、喜、怒、衣、乐臧（藏）焉，夫是之谓天情。”他认为，先有物质的身体后有精神，精神依附于身体。人的好、恶、喜、怒、衣、乐等感情就藏在身体和精神之中。韩非说：“人也者，乘于天明以视，寄于天聪以听，托于天智以思虑。”即认为人的感觉和思维必须依赖于感觉器官和思维器官。东汉时的王充说：“人之精神栽于形体之内”，他认为人的精神就藏在形体里面。魏晋南北朝的范缜进一步指出：“形者神之质也，神者形之用也”。“形存则神存，形谢则神灭。”就是说物质的身体是主体、实体，而精神只是物质的身体的作用，是从属于物质的身体的。明末清初的王夫之说：“形也、神也、物也，三相遇而知觉乃发”。清代的戴震说：“味也声色，在物不在我，接于我之血色，能辨之而悦之。”总之，他们都认为物质与心理是不可分的。先有物质的身份柏有心理活动，情感、智慧等心理活动是身体的机能。 我国医学早就认识到脑与心理的关系。《黄帝内经·索问》中提出：“诸髓者，皆属于脑”。《灵枢》中也提出：“髓海有余，则轻劲力多力，目过其废，髓海不足，则脑转多鸣，胫酸眩昌。目无所见，懈怠安卧。”著名医学家李时珍提出了“脑为元神之府”，“泥丸之宫，神灵所集”的论断，认为脑是高级神经中枢活动的地方，是脑神经所在处，它聚集着人的精神。清代著名医生王清任根据对尸体的解剖和大脑病理的临床研究，明确提出“灵机、记忆不在心而在脑”的著名论断。 在欧洲，以德谟克利特（DEMOKRITOS）为代表的唯物主义者认为，人与整个自然界一样是物质的。灵魂是由原子组成的，只不过比组成肉体的原子更加精细而已。人的死亡不是指灵魂离开肉体，而是肉体原子和灵魂原子的自然分离。他认为，人的感觉和思维是一种不断放射出来的原子形成的“影象”，透过感觉器官而投身到灵魂的结果。他说：“如果没有影象来接触，就没有人能有感觉和思想”。他坚持了心理是物质派生的，感觉是由外物引起的唯物主义观点。柏拉图的学生亚里士多德在《灵魂论》的心理学专著里，把灵魂看作是生活的动力，是身体存在的形式。在《记忆》、《梦论》等著作中，肯定感觉是认识的基础，说：“感觉新局面不是感觉自身，而必须有某些外于感觉者，先于感觉而存在”。 法国哲学家笛卡尔（R.DESCARTES）从二元论的哲学观点出发，提出了身心交感论。他认为人的心与物（身体）只是相对独立的“实体”，两者是根本不同的，心的本质是思维，不占空间，身体是物质的，占有空间，心身两者互相交感，心影响身，身也影响心，两者交感于脑内的松果体，通过松果腺体的活动可以将物理的刺激传导而至灵魂（心）之内，而后将冲动由灵魂传导至身体。笛卡尔用“反射”概念来解释人体的活动，对心理学的发展产生了重要的影响，但是，笛卡尔的二元论观点，即认为存在着物质和精神两种独立实体，心理不是脑的功能，不是脑的产物，而是独立于脑活动之外的东西，这种观点其本质是唯心主义的。 可见，马克思主义以前的唯物主义者并不参正确阐明人的心理现象。因为他们缺乏发展的、联系的辩证观点去探索人的心理活动，不理解人的心理活动对于社会实践的依赖关系，所以也就不能正确的阐释人的心理现象的实质。 第三节心理学的任务 心理学的任务是探索和揭露心理活动的规律性，并应用这些规律为人类的实践活动服务； 一、心理学研究的理论意义 心理学的理论基础是马克思主义哲学，心理学的研究成果（心理活动的发生发展的规律以及客观现实与人的心理的关系、客观事物的影响如何转化为人的主观意识），论证和丰富了辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理。在物质和意识的关系上，心理学以其确凿可靠的研究成果表明，人的心理对物质世界的领带关系，是客观现实与人脑相互作用的结果，因而进一步具体地论证了物质第一性、意识第二性，意识是高度组织起来的物质的产物，是对客观现实的反映等辩证唯物主义的哲学命题，为辩证唯物主义彻底战胜唯心主义和二元论提供了有力的武器。同时，心理学的研究也为辩证唯物主义哲学提供了自然科学的基础，使人们能更深入、更具体地领会马克思主义哲学的基本原理，自学地树立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观。正因为如此，列宁把心理学列为“构成认识论和辩证法的知识领域”，并说：“心理学所提供的一些原理已使人们不得不拒绝主观主义而接受唯物主义”。（《列宁全集》第一卷，人民出版社1972年出版） 二、心理学的任务 人类认识世界和改造世界的实践活动，都是在人的心理活动的参与下进行的，也都是在人的心理调节指导下完成的。因此，要想把工作和学习任务推向前进，就必须遵循人的心理活动的规律性，以提高人的实践活动的效率。 影响人的心理活动的因素很多，但概括起来主要有三类：（1）环境因素，即人所接触到的周围事物的变化；（2）心理因素，例如人的体温高低，饥或渴等；（3）心理因素，即自己的心理活动对心理的影响。心理学就是要探索这三类因素的变化对心理活动的影响。为此，有以下三项基本任务： 第一项任务是提示和描述人的心理现象。人的心理活动的本质和发展规律若不能被揭露，就不能被理解和控制，有时甚至会被看成是任意发生的、主观自决的、不受因果规律支配的。为此，心理学大量的工作是测量、描述和揭露人的行为以及心理如何调节和支配人的活动的规律性。例如，心理学通过大量测量提示了人类遗忘的规律，这样就可以理解为什么有的人记得又快又牢固，而有的人则记忆效果差的原因，并提出有助于记忆的方法，控制和避免有害于记忆的因素； 第二项任务是预测和控制人的心理活动。科学的重要作用在于预测和控制。人们掌握了心理活动的规律，就能根据客观现实的需要去预测和控制心理活动。例如，知道了某个学生的智力水平，就能够较准确地预测该学生的某些作业成绩。另外，了解了影响人的心理活动的因素，就能够尽量消除不利因素，创设有利情境，改变和控制个体的行为，使活动效率提高； 第三项任务是理解和说明人的心理活动。理解和说明人的心理活动，实际上就是找出产生所观察到的某些心理现象的原因。这个过程既包括了把已知事实组织起来以形成与事实相符的说明，也包括了就事件之间的关系提出需要证明的假设。 三、心理学的分类 现代心理学的发展，在理论上已经形成了基本的、作为一门科学的独立体系。在应用上与社会各实践领域紧密联系而形成了许多心理学分支学科。为此，可以把心理学大致划分为两做成领域：心理学的基础理论领域和心理学的应用领域。 （一）心理学的基础理论领域 心理学基础理论领域主要是研究心理学的基础理论、基本原理和基本方法以及人的心理活动的一般规律的心理学分支。 1、普通心理学 普通心理学是研究正常成年人的心理现象的一般规律的学科，是心理学最基本、最重要的基础研究，它包括两个主要方面：心理的实质问题才心理的结构问题。因此它涉及到心理过程发生发展和个性心理形成及变化的最一般原理和规律，以及心理学研究的方法论原则具体的科研方法。随着科学心理学的发展，普通心理学中既包括已经定论、为科学实践所证实的心理学理论和规律，也包括了具有重大影响的心理学学说和学派以及处于科学发展前沿的新发现和新成果。 近年来，普通心理学发展迅速，认知心理学的理论观点和研究成果日益渗透到普通心理学中。同时，动机、情绪和个性的研究成果也不断地充实了普通心理学的内容，使普通心理学更注重人的整体性和人的主观能动性； 2、实验心理学 实验心理学是以科学的实验方法研究人的心理现象和行为规律的学科。实验心理学涉及了心理学实验研究的原理、设计、方法、仪器技术和资料处理等问题。由于在心理学研究中采用了科学的实验方法，才有了对人的心理现象进行客观研究的手段，从对心理现象的一般推论进入到具体心理过程及其物质基础的分析研究，从而深入提示出各种心理活动的规律性。 3、认知心理学 认知心理学是研究人们获得知识和使用知识的心理活动的学科。认知心理学分为广义和狭义的两种。广义的认知心理学泛指人们一般的认识客观现实的心理过程。狭义的认知心理学是用信息处理的观点和术语说明人的心理活动和行为表现。强调人已有的知识和知识结构对其行为和当前的认知活动所具有的决定作用，是认知心理学研究中的重要方面，为此，它力求通过提示人如何获取和利用知识的机制来控究人类认识活动的规律性。 4、发展心理学 发展心理学是研究人类心理系统和个体心理发生发展的过程及其规律的学科。发展心理学主要涉及两个方面：心理发展的基本规律和心理发展的年龄特征。因此，发展心理学也分为广义的和狭义的两类，广义的发展心理学是探索人类心理发生发展的基本理论和心理发生、发展过程或阶段中的各种心理特点和规律。狭义的发展心理学是指儿童心理学，即探讨儿童各个发展阶段的心理特点和儿童心理发展的过程和规律性。 5、生理心理学 生理心理学是研究心理现象的生理机制的学科，是心理学基础研究的重要组成部分。生理心理学在现代脑科学研究成果及现代技术方法的基础上，主要集中在神经系统的结构和功能、感知、学习和记忆、动机和情绪等心理活动的机制，以及内分泌系统对行为的调节作用的研究方面。 6、社会心理学 社会心理学是研究个体在特定社会条件下心理发生发展及其变化的规律的学科。社会心理学着重探讨个体社会化的条件和规律、个体受群体的影响以及群体中的个体相互作用等方面的一般规律。着重探讨社会心理形成、发展的基本过程及其变化的条件和规律性； 7、变态心理学 变态心理学是研究个体行为异常的类别表现及发生、发展的原因和规律的学科。变态心理学所探究的主要问题有：行为异常的实质、正常和异常行为的区别以及行为异常的分类和表现特点等，从而建立阐述行为异常的系统的心理学理论，并作为心理诊断和心理治疗的理论依据。 8、人格心理学 人格心理学是研究个体人格形成、发展及其表现的规律以及人格结构的先天因素与环境因素相互作用的规律的学科。人格心理学以人的性格、气质、能力和个性倾向等个性心理为研究对象，提示一个人心理活动的独特性。 （二）心理学的应用领域 现代心理学的发展趋势是越来越与社会生活中的各个领域相结合，从而产生了以应用为研究目的的心理学分支学科。 1、教育心理学 教育心理学是感觉学校教育情境中学与教的心理活动规律的学科。教育心理学主要是以教师与学生之间相互作用的行为为研究对象，涉及了学生掌握知识和技能的心理特点及规律、影响教与学活动的心理因素、行为习惯和良好道德品质形成的规律以及教师心理活动等，目的是建立系统的教学理论来解决教学中的实际问题。 2、管理心理学 管理心理学是研究组织中的人的心理活动规律，用科学的方法进行管理工作，充分调动人的积极性和促进组织发展的学科。管理心理学的研究涉及了管理过程中具体的社会心理现象以及个体、群体、领导、组织中的心理活动的规律性，目的是最大限度地提高工作效率和社会效益。 3、消费心理学 消费心理学是研究消费者在消费活动中的心理现象和行为规律的学科。它涉及到两个主要方面：消费行为的内部因素，如消费动机、消费信息和认知以及消费决策等；消费行为的外部因素，如广告宣传、商标命名、销售服务和企业形象等。 4、工业心理学 工业心理学是研究从业人员的行为，用心理学方法解决工业或经济领域中产生的问题以提高生产效率的学科。工业心理学涉及工业企业的生产组织领导、调动职工的积极性，改进生产环境，进行专业培训和人员选拔等。工业心理学分为侧重人-机关系与改善工作环境方面研究的工程心理学和侧重人-人关系、人-组织关系方面研究的管理心理学或组织心理学。 5、心理咨询学 心理咨询学是对来访者提出的心理障碍或要求给以矫正的学科。心理咨询学主要是运用心理学原理和技术，通过商谈程序，提示心理障碍产生的原因和行为问题的症结，寻找摆脱困境的条件、途径和对策，使来访者改变原有态度和行为，增强自信心，以达到对社会生活的良好适应。 6、法律心理学 法律心理学是研究人们在法律活动中与法律直接相关联的心理活动及其规律的学科。法律心理学主要是运用心理学原理，探究司法程序中犯罪动机、犯罪证据真实性、司法叛、犯罪者和违法者的教育改造以及各类司法人员的心理活动特点等。 7、心理测量学 心理测量学是研究对人的心理差异的测量理论和编制心理测验的原理原则和方法的学科。心理测量学分为心理测验和心理统计学两部分。涉及通过人的行为表现的某些心理特征作出数量化的解释的心理测验，和依靠统计分析的数据作出测验结果，即确定一个人的某种心理水平和特征在总群体中的相对位置。 8、临床学心理学 临床学心理学是研究行为异常与心理疾患的发生的原因、发病机制、症状与诊断、预防与治疗的学科。临床心理学涉及心理变态疾病，如精神分裂症以及单纯由心理因素引起的神经症，如神经性焦虑或忧郁症和由心理因素引起的身体疾病，如高血压等。目前，临床心理学从治疗的有度，研究病因、诊断和预防，以帮助人调适社会生活，提高身心健康水平而形成一门新兴的健康心理学分支学科。 现代心理学的基础理论和应用领域方面并不仅限于以上所列的这些学科。事实上，随着心理科学的发展，众多心理学分支学科已自成体系，它们共同为人类所面临的自身心理课题而不断探索和研究。 第四节:心理学的研究方法 一、心理学研究的基本原则 要科学地研究人的心理现象，提示心理的实质、规律、机制就必须以辩证唯物主义和历史唯心史观物主义为指导思想。因此，心理学研究须产遵循以下两个基本原则。 （一）客观性原则 客观性原则是任何一项科学研究都必须遵循的重要原则，心理学的研究也不例外。客观性原则是指研究者要尊重客观事实，按照事物的本来面貌来反映事物。对心理学研究来说，就是要从心理活动产生所依存的客观条件及其表现和作用来提示心理活动发生发展的规律性。由于心理活动纷繁复杂，因此，在心理学研究中很容易产生猜测、武断和片面的缺点，应该注重遵循这一原则。任何结论都必须在对所得的全部事实材料和数据，甚至包括相互矛盾的事实中进行全面分析的基础上作出，而不能任凭研究者的主观臆测来肯定或否定某种结论。 （二）发展性原则 辩证唯物主义认为，客观事物总是处于不断地运动和变化发展之中，作为人脑对客观事物的反映的心理活动，当然也不可能是固定的、静止的。不仅如此，人脑这一心理活动的物质承担者，也是历史发展的产物。这些都要求研究者必须遵循发展性原则来研究心理活动的特点及发生发展的规律性。 发展性原则是指把人的心理活动看作一个动态的变化发展过程的研究原则。例如，研究个体在不同年龄阶段上的心理发生发展的规律，就要根据从初生到老年期的每个阶段所具有的不同的心理特点和形成条件，既要阐明已经形成的心理品质，也要阐明那些正在形成或刚表现出来的心理特点，并要预测可能会出现的心理现象，以创造有利条件让顺利发展。 二、心理学研究的基本方法 心理学研究的基本方法有观察法、实验法、调查法和测验法等，它们都涉及到对所要解决的问题进行研究设计；采用合适的搜集资料的方法；按照一定研究程序进行统计检验的基本过程。 （一）观察法 观察法是指在自然情境中或预先设置的情境中对人的行为进行观察记录而后分析以期获得其心理活动变化和发展的规律的方法。 在运用观察法进行心理学研究时，观察者和被观察者之间的关系有两种方式：一种是参与观察者，即观察者是被观察者活动中的一个成员；另一种是非参与观察者，即观察者不参加被观察者的活动。无论采取哪种方式，原则上是不使被观察者发觉自己的活动被他们观察，否则就会影响他们的行为表现。 观察法是对被观察者的行为进行直接的了解，因而能惧到第一手资料。但是这些所惧的资料必须具有准确性和代表性，因此，如何避免观察的主观臆测和偏颇是观察法使用时的关键。另外，观察始终应该是有目的有计划地对人在活动中表现出来的心理特点进行观察和记录，以利于科学地解释行为产生的原因。 观察法的优点是保持了被观察对象的心理活动的自然流露和客观性，获得的资料比较真实。它的不足之处是观察者处在被动的地位，只能消极地等待被观察者的某些行为表现，因此可能是一种较缓慢的进程。 （二）实验法 实验法是心理学研究的主要方法之一。实验法不但要探求所研究的问题“是什么”，而且还要进一步探究问题的原因“为什么”，因此在科学研究中的应用最广泛。 实验法是指人为地有目的地控制和改变某种条件，使被试产生所要研究的某种心理现象，然后进行分析研究，以得出这一心理现象发生的原因或起作用的规律性的结果。实验者在进行实验研究时，必须考虑到三项变量：第一，自变量。即实验者安排的刺激情境或实验情境；第二，因变量。即反应变量，它是实验者预定要观察、记录的变量，是实验者要研究的真正对象；第三，控制变量。即实验变量之外的其他可能影响实验结果的变量。虽然实验者的目的不是研究它们，但是为了避免它们对结果产生影响，需要设法予以控制。总之，采用实验法研究个体行为时，主要目的是在控制的情境下探究自变量和因变量之间的内存关系。 实验法有两种：自然实验法和实验室实验法。 1、自然实验法 自然实验法是指在实际生活情境中，由实验者他是设或改变某些条件，以引起被试某些心理活动进行研究的方法。在这种实验条件下，由于被试摆脱了实验可能产生的紧张心理而始终处于自然状态中，因此，得到的资料比较切合实际。但是，自然实验中由于实验情境不易控制，在许多情况下还需要由实验室实验来加以验证和补充。 2、实验室实验法 实验室实验法是指在实验条件严格控制下，借助于专门的实验仪器，引起和记录被试的心理现象进行研究的方法。心理学的许多课题都可能在实验室进行研究，通过实验室严格的人为条件的控制，可能获得较精确的研究结果。另外，由于实验条件严格控制，运用这种方法有助于发现事件的因果关系，并可以对实验结果进行反复验证。但是，由于实验者严格严格控制实验条件，使实验情境带有很大的人为性质，被试处在这种情境中，意识到正在接受实验，就有可能干扰实验结果的客观性，并影响到将实验结果应用于日常生活，因而有一定的局限性。 （三）调查法 调查法是指就某一问题要求被调查者回答他（他们）的想法或做法，以此来分析、推测群体心理倾向的研究方法。调查法在实施时虽然是以个人为对象，但其目的是借助于许多个人的反映来分析和推测社会群体的整体心理趋向。 调查法分为问卷法和谈话法两种方式。 1、问卷法 问卷法是指彩预先拟定好的问题表由被试自行填写来搜集资料，分析和推测群体心理特点及有关心理状态的研究方法。由于问卷法可以向许多人同时搜集同类问题的资料，所有较省人力物问卷法可以向许多人同时搜集同类问题的资料，所以较省人力物力。但在采用问卷调查时需要注意以下两个方面的问题：一是问卷回收率可能会影响结果的准确性；二是被调查者有时可能不认真合作而使问卷的真实性受到影响。 2、谈话法 谈话法是指研究者根据预先拟定好的问题向被调查者提出，在一问一答中搜集资料，分析和推测群体心理特点及心理状态的研究方法。谈话法一般不需要特殊的条件和设备，比较容易掌握和施行。但是由于言谈对象有限，加上被试可能受主观和客观因素的影响，有可能会影响到资料的真实性。 （四）测验法 测验法是指用标准化量表对个体的心理特征进行量化的研究方法。测验法通常被用来确定被试者某些心理品质的存在水平。有两种情况：一是采用测验法来研究个体行为（心理特征）在某一层面上的个别差异；二是采用测验法来研究被试者两种或多种行为（心理特征）之间的关系。无论是哪一种情况，测验的量表必须标准化，测验的内容必须具备适用性和科学性。当某项测验量表确立，才能在量表所规定的问题范围和所规定的人群范围内使用。目前，心理测验的种类很多，如智力测验是了解不同年龄的被试的智力发展水平；成就测验是了解被试者某些特殊能力的现存水平；人格测验是了解被试的各种心理特征和行为特点的综合表现。由于测验法是个体心理特征和行为表现的量化研究的主要工具之一，因此，这种方法的应用范围很广。 心理学研究的方法远不止这些。上述四种研究方法都有各自独特的优点，但也都有局限性。由于人的心理活动非常复杂，因此，研究人的心理现象不能只单独采用某一种方法，而应该根据研究课题的需要，选用几种方法兼而用之，使之能互相补充，这是心理学研究达到更高科学水准的条件之一。 第五节 一、科学心理学的诞生 心理学（PSYCHOLOGY）一词源于“灵魂的学说“，是一门既古老又年轻的科学。说它古老，是因为人类探索心理现象已有两千多年的历史，它一直包括在哲学的母体中，如在公元前四世纪古希ARISTOTLE）的《灵魂论》中就论述了人类的各种心理现象。说它年轻，是因为直到1879年，在德国莱比锡大学由德国哲学家、生理学教授冯特（W。WUNDT）建立了世界上第一个心理实验室，把自然科学中所使用的方法应用于心理学的研究，直到那时，心理学才开始脱离哲学而成为一门独立的科学，迄今止只有百余年的历史。从这一角度说，心理学与物理学、生物学相比是一门年轻的、正在发展中的科学。 心理学成为一门独立的科学不是偶然的，它是社会历史发展的必然产物。众所周知，最初的哲学包罗万象，只是由于生产力的发展和人们探索大自然奥秘的需要，许多与生产实践密切相关的科学才逐渐自成体系，陆续从哲学中分离出来。这些分离出来的科学独立地发展到一定阶段以后，又反过来要求人们对自身进行研究，而且这些独立后发展起来的科学，又从认识论和方法论方面为人们认识自己提供了可能笥。心理学就是在这种条件下，在其他科学发展的基础上，经过前人的不断探索、研究而产生和发展起来的。 二、哲学对心理学发展的影响 科学心理学的发展受到了哲学的深刻影响。17世纪中期，法国哲学家笛卡尔有两个观点对于心理学的发展产生了重要的影响：第一，他提出了“反射”概念来解释动物的行为和人的某些无意识的简单行为；第二，他把统一、完整的心理与人体分开而陷入二元论。但是，笛卡尔关于身心关系的思想推动了当时对动物和人体解剖学及生理学的研究，他的反射的概念等思想对心理学有着深刻的影响。 从17世纪到19世纪中叶，经验主义的哲学思想也深刻地影响了心理学的发展。经验主义起源于英国的哲学家堆布斯（THOMADSHOBBES）和洛克（JOHNLOCKE）。堆布斯被认为是经验主义的先驱，洛克被认为是经验主义的奠基人。经验主义偏重于观念的产生与联贯的研究。洛克认为人的心灵最初像一张白纸，没有任何观念。一切知识和观念都是后天从经验中获得的。他把经验分成外部经验和内部经验。外部经验叫感觉，它的源泉是客观的物质世界。物质世界的属性或特性作用于外部感官，因而产生外部经验。内部经验叫反省，它是人对自己内部活动，如思维、意愿、情感等的“观察”。洛克提出了“简单的观念是由感官经验而来”的看法，许多简单观念经由心灵的结合而成为复杂的观念。随着英国经验主义的发展，逐渐形成了联想主义思潮。联想主义把联想的原则作为对全部心理活动的解释的原则，认为观念的结合（联想）是了解人类学习与思考的基本法则。这些看法对心理学关于学习、记忆和思维等理论的产生有着深刻的影响。 三、实验心理学对心理学发展的影响 哲学为心理学的发展提供了理论探讨的基础，科学心理学的发展则受到了实验生理学的直接影响。 19世纪中叶，生理学已经成为一门以实验为中心的独立的科学。生理学的发展，特别是德国生理学家缪勒（J。MULLER）对神经细胞的特殊功能的探讨，不但对生理学本身的发展有杰出的贡献，而且也激发起包括心理学家在内的许多学者对这方面的兴趣和研究。生理学所采用的许多科学方法也相继被应用到对个体行为的研究中。例如，德国著名科学家赫尔姆堆茨（H。HELMHOLTZ），用青蛙的运动神经测量了神经冲动的传导速度，这为心理学中应用反应时的测量方法奠定了基础。另一位德国学者费希纳（G。FECHNER）通过不断实验研究，建立了心物之间讲师的关系以及心理物理学方江。德国学者韦伯（E。WEBER）通过有系统地变化刺激的强度来观察个体的反应，在感觉阈限的研究和测量方面为心理物理学的建立和发展作出了特殊的贡献。以上几位学者在听觉、视觉以及感觉阈限的测量等方面的实验研究及其成果，直到今天仍然是心理学的主要内容之一。这一时期的研究工作和实验手段，为心理学采用科学的实验方法研究心理活动，摆脱哲学的附庸地位，最终成为一门独立的科学产生了深远的影响。 四、心理学发展过程中的主要学说 从19世纪末到20世纪后期，心理学家对心理学内容、方法以及研究目的提出了不同的看法，产生了不同的学说和学派。根据研究者们不同的理论以及各自对心理学课题的不同的实验与研究，大致可概括为以下主要学派和思潮。 （一）构造心理学（STRUCTURALPSYCHOLOGY） 构造心理学是心理学中第一个学派，冯特（W。WUNDT）是这一学派的创始人。他认为心理学的内容应该是意识经验的分析，为此他把意识分为感觉、意象和感情三个基本元素，感觉是知觉的元素；意象是观念的元素；感情是情绪的元素。所有复杂的心理活动都是由这些元素构成的。他首创内省法，即“自我”对其内在经验感受的观察和分析来从事这方面的研究。 冯特的学生铁钦纳（E。B。TITCHENER），也以内省法来研究意识经验，他把心理学与化学相比较，认为人的心理活动和能细分基本元素的化学复合物类似，心理学的主要工作是把意识经验分析成若干基本元素，然后研究整合了的要素。 （二）机能心理学（FUNCTIONALPSYCHOLOGY） 美国心理学家詹姆士（W。JAMES），是机能心理学的创始人，杜威（J。DEWEY）、安吉尔（J。ANGELL）和卡尔（H。CARR）都是这一学派的代表人物。机能心理学认为意识是一种持续不断、川流不息的过程，即意识流。因此，不能把意识看作为是元素的集合。机能心理学强调意识的作用和功能，而不是像构造心理学那样强调意识的结构。例如，构造心理学主要关心什么是思维，而机能心理学则主要关心思维在人类行为中的重要作用。机能心理学这一推动心理学面向实际过程的显著特点，使它在心理学的发展过程中产生了广泛和深远的影响。 （三）行为主义心理学（BEHAVIORISTICPSYCHOLOGY） 行为主义心理学是由美国心理学家华生（J。WATSON）于1913年创立的。行为主义心理学既不同意构造心理学关于心理元素的看法，也不造成机能心理学把意识视为心理学的主题。华生认为意识是玄妙的不可捉摸的，心理学不应该研究意识，而应该研究可观察可测量的行为，并以刺激与反应（S-R）之间的关系为心理学研究的主要内容。直接的观察与测量是心理学的科学方法，而内省法是不客观的、不科学的。可见，行为主义心理学有以下特征：第一，强调以客观的观察和测量来记录人的行为，由于意识不能观察和测量，所以意识不应该包括在心理学研究的范围内；第二，构成行为的基础是个体的反应，而某种反应的形成是与相关刺激有关；第三，个体的行为不是生来就具有的，而是在生活环境中习得的。 行为主义心理学产生后，在各国心理学界产生了很大反响。行为主义心理学强调研究行为，强调从刺激与反应之间的关系上客观地研究行为，而不从主观上加以描述，这种研究方法上的客观主义对心理学的发展产生了重大的影响。但是，由于它否定了人的心理、意识的观点以及分析人的行为的机械主义的错误，对心理学的发展起了消极的阻碍作用。 （四）格式塔心理学（GESTALTPSYCHOLOGY） 格式塔心理学由德国心理学家魏特墨（M。WERTHEIMER）首创，代表人物有考夫卡（K。KOFFKA）、苛勒（W。KUHLER）等人。格式塔是从德文“GESTALT”音译而来，意思是完形或整体。格式塔心理学研究的主要课题是有关人的知觉的过程，同时受到物理学中“场论”（FIELDTHEORY）的影响，认为人脑中也有一个“场”，它决定了人看外界东西的状况，由于“场”有一定规律，人脑就按此规律把客观的东西组成一定的“完形”。格式塔心理学反对构造心理学的心理元素的观点，也不同意行为主义心理学所持的刺激一反应的观点，认为个体的任何经验或行为的本身都是不可分解的，每一种经验或活动都有它的整体形态。换句话说，心理活动既不是由几个元素构成的，个体的行为也不是单纯由一些反应堆积而成的。整体不能还原为各个部分、各种元素，部分相加不等于全体，是整体先于部分而存在并制约着部分的性质和意义，是经由个人对外界刺激进行选择与组织后的反应。 格式塔心理学的理论的适用性并不仅限于知觉过程的研究，许多心理学课题，如顿悟和问题解决也可用其理论加以解释，近年来认知心理学的出现受到了格式塔心理学理论的巨大影响。 （五）精神分析论（PSYCHOANALYSIS） 精神分析理论是由奥地利精神病医生弗洛伊德（S。FREUD）创立的。该理论的基础来自医学临床经验，对心理学乃至人类文化的影响很大，尤其是关于人格以及心理治疗方面更显突出。弗洛伊德用潜意识、欲望、生本能和死本能等概念来解释个体的心理发展历程；用“本我”、“自我”和“超我”等概念来解释个体的人格结构。 精神分析理论在发展过程中，受到原来追随弗洛伊德的心理学家的批语和反对，不再坚持弗洛伊德的“一切行为决定于性本能发展”的泛性论观点，加之受到社会学和人类学发展的影响，开始转向重视和研究人格发展过程中的社会文化影响的因素，这些观点和理论被称之为“新精神分析理论”。 第二次世界大战以后，心理学的发展极其迅速，在发展方向上表现出两个显著特征：一是各心理学派的理论由对立趋于直辖市互补；二是放弃了追求普遍的大而全的理论，转向能解释某一方面心理现象的小型理论，并通过小型理论逐渐气势磅礴到统一的普遍理论。在这种形势下，心理学出现了不是以学派的形式，而是作为一种范式、思潮、一种发展趋向去影响心理学的各个领域。目前，在心理学中出现的新的理论和思潮有人本主义心理学和认知心理学等。 （六）人本主义心理学（HUMANISTICPSYCHOLOGY） 人本主义心理学是由美国心理学家马斯洛（A。MASLOW）和罗杰斯（C。ROGERS）二人在50年代创立。人本主义心理学反对行为主义心理学和精神分析论，认为它们都把人的心理现象异化，而没有提示人的完整的心理活动和行为表现的实质。为此，该理论主张心理学的研究应以正常为对象，研究那些真正属于正常人的心理活动的各级层面的问题，特别是蕴藏在人性中的无限的潜力，通过改善环境以利于人类潜能的充分发挥而达到“自我实现”的高度。 （七）认知心理学（COGNITIVEPSCHOLOGY） 认知心理学是现代心理学中新兴的一种思潮，代表了心理学研究的一种趋势，是受到多种因素的影响而逐渐演变而成的。认知心理学分为文义的和狭义的两种。广义的认知心理学包括了对人的感觉、知觉、记忆、思维、想象等心理过程的研究。狭义的认知心理学是指信息加工心理学，研究感官的信息接收、信息的贮存、信息的撮和运用等过程，它把人看成一个信息加工系统或信息加工器，认为认知活动就是信息加工。简而言之，认知心理学是研究人们对知识的获得者得、贮存、撮和运用的过程。 认知心理学是心理学的历史发展以及心理学与邻近学科交叉渗透的产物，它既继承了格式塔心理学对内部心理过程的研究成果以及接受了行为主义心理学中的操作方法论，又融入了信息论、控制论、系统论和计算机科学等学科的知识内容，力求通过提示人们获取和利用知识（信息）的机制来探究人类的认知活动的规律性。 第二章 心理活动的生理基础 第一节:神经元 一、神经元的构造及分类 （一）神经元的构造 人的一切心理活动，都要通过神经系统的活动来实现。神经系统被认为是人的心理活动的主要物质基础。神经系统内有大量的神经元，即神经细胞。神经元的总数，随着科学技术的进步，表述得愈来愈正确。美国耶鲁大学史蒂文斯（C。F。STEVENS）教授指出：“人脑被认为是由10个11次方个神经元组合而成，与我们银河系中的星星数大致相同。”神经元由胞体和突起两部分组成。不同的神经胞体的大小和形态相差很大。胞体常见的形态有球形、星形或锥体形。突起是神经元向外突出的部分，按形状可分为树突和轴突。前者呈短的树枝状；后者为细长状，又称为神经纤维。一个神经元可有几个树突，但一般只有一个轴突。轴突长度最长可达一米左右，在轴突主干上，有时可分出几个侧枝。神经细胞具有接收、传递和处理信息的功能。在脑和脊髓中，许多神经元的轴突由髓磷脂组成的髓鞘包裹起来，成为有髓鞘的神经纤维。髓鞘起绝缘作用，以避免神经冲动向周围的神经纤维扩散，其传导速度有髓鞘纤维比无髓鞘纤维快得多，神经纤维的髓鞘化，是个体行为分化的重要物质条件。 （二）神经元的分类 根据不同的标准可对神经元进行不同的分类。 根据神经元突起的数目，可分为：单极细胞、双极细胞和多极细胞。 根据神经元机能，可分为：运动神经元（传出神经元）、感觉神经元（传入神经元）、联络神经元（中间神经元）。 在神经元之间，神经传导是由感觉神经元传到中间神经元，再传到运动神经元，是单身传导的。神经冲动在神经纤维中传导的单向性是由突触来实现的。神经元的轴突上某一点受到刺激，神经冲动可以同时向两端传导，即双向神经传导。 二、神经兴奋的传导 （一）神经兴奋 神经以及肌肉、腺体等组织都具有兴奋性，这是它们的一种重要特性。所以有时又称它们是可兴奋组织。当我们以某一形式刺激神经时，神经元就会从较安静的状态转至较活动的状态，这一现象称为神经兴奋。表现为一系列可逆的电变化。 一般情况下，神经细胞膜内外离子的分布情况是不同的。细胞膜外主要是带正电荷的钠离子（NA+）和带负电荷的氯离子（C1-），而膜内主要是带正电荷的钾离子（K+）和带负电荷的生物大分子。由于细胞膜对不同离子具有不同的通透性，在静息状态下，它对钾郭子通透性较大，对钠离子通透性较差，从而造成钾离子外流，而钠离子又挡在细胞膜外，致使膜内外出现电位差，膜内比膜外略带负电，出现静息电位。 神经细胞受到刺激后，细胞膜的通透性迅速变化，钠离子比钾离子和氯离子更容易通过细胞膜。于是钠离子内流，使膜内电位迅速上升，并高过膜外电位，解除了细胞膜静息时的极化状态，故称此过程为“去极化”。在去极化的一瞬间之后，细胞膜对钠离子的通透性又开始下降，对钾离子的通透性上升，细胞膜又恢复极化。上述的这一电位变化即动作电位。它是神经细胞受刺激时的电位变化，代表神经兴奋的状态。一次去极化和一次恢复极化，代表神经一次完整的兴奋。 一个完整的动作电位可分三个时相，有其各自的生理意义。首先是知电位，它是动作电位的基本部分，由细胞膜的去极化引起，只持续0.5毫秒左右。负后电位始于锋电位下降到基线前的一段时间，强度只有锋电位的5%，持续约12~20毫秒，是去极化的残余。继负后电位之后，出现向反方向改变的正后电位，强度只有锋电位的0.2%，持续约80毫秒或更长。 在动作电位三个不同的时相，神经兴奋的水平是不同的。锋电位对应不应期，神经对刺激不再能作出反应；负后电位对应超常期，神经极易兴奋；正后电位对应低常期，神经兴奋性较低。 （二）神经兴奋的传导 当动作电位产生时，神经纤维受到刺激的这一部位电位即产生变化，细胞膜表面带较多负电荷呈负电位，而细胞膜内带较多正电荷呈正电位。但与之相反的是，邻近未受到刺激的部位，仍然是膜外带较多正电荷呈正电位，膜内呈负电位。在此情况下，原来静息状态时不存在电位差的细胞膜表面，在受刺激和未受刺激的两部位间也出现了电位差，于是膜表面未兴奋部位的正电荷流向兴奋部位，膜内兴奋部位的正电荷流向未兴奋部位，从而产生反方向的电流，形成回路，这样未受到刺激的部位也被引起去极化，它引起下一部位膜的去极化，使得一个刺激很快传遍整个神经纤维。这就是所谓的神经冲动的传导。 神经纤维的髓鞘并不是将轴突全部包裹，在郎飞氏结处缺乏髓鞘，离子不能有效地通过髓鞘，但在郎飞氏结处容易通透。所以，有髓神经纤维冲动的传导是从一个郎飞氏结传到另一个郎飞氏结，即跳跃传导，其速度远较天髓神经纤维快。 由此可见，神经冲动的传导与电流的传导是不同的，所以两者的传导速度也相差很大。神经传导的最大速度不过每秒120米，慢的每秒只有几米，电流的传导速度则可达每秒30万公里。 神经冲动的传导有其特性，首先是遵守全或无法则。刺激达到一定强度，神经元则产生一个完全的反应，达不到一定的强度则不反应，并不随刺激的强弱而改变。这使得冲动在传递过程中不会变弱。其次单个神经纤维是双向传导，而在神经系统内是单向传导。再次神经纤维具有相对不疲劳性，以每秒50~100次边疆电刺激刺激神经9~12小时，神经纤维依然保持传导能力。 三、突触及突触传递 神经系统是由众多神经元相互联系而构成的，从而具备各种各样的功能。对人类来说，神经元和神经元之间没有细胞质的相连，只有特化出的一个相接触的部位，这就是突触。它是神经元在机能上发生联系的部位，是信息传递和整合的关键。 神经元之间的突触联系大致有：轴突一胞体形；轴突一轴突形；轴突一树突型。近年来又发现了其它几种类型的突触联系，如树突一树突型；树突一胞体型；树突一轴突型；胞体一树突型；胞体一胞体型；胞体一轴突型。一个神经元可以以突触的形式和许多神经元相联系，所以一个神经元可以影响许多神经元的活动，也可以接受许多神经元的影响。 每个突触可分为三部分。突触前部分，突触间隙及突触后部分。突触前部分指神经元轴突末梢分支膨大形成的突触小体。其中含有许多突触小泡，突触小泡内储存有神经递质。突触小体的前端膜称作突触前膜。突触后部分是指与突触小体邻近的神经元的某一部位，突触前膜与另一部分膜相对，这部分膜称为突触后膜，在突触后膜上面有许多突触受体。在突触前膜与突触后膜之间有一空隙，称突触间隙。突触前膜与突触后膜约隔开200~300A。 除上述化学性突触外，人体内还有电性突触，这种突触虽也能辨别出突触前膜、突触后膜和突触间隙，但其间隙很窄，一般只有20A。称缝隙连接（GAPJUNCTION）。两个神经元的突触膜相贴很紧，以致一个神经元的电变化可以直接引起另一个神经元的电变化，传递很快，一般可以逆转。电性突触不同于化学性突触的另一个重要特点是，突触前成份并无突触小泡。 当神经冲动传至突触小体时，钙离子通道开放，此时细胞膜对钙具有通透性，使膜外浓度高于膜内的钙离子流入膜内，部分突触小泡移向突触前膜。由于钙离子的内流，突触小泡的膜与突触前膜贴附融合破裂，向突触间隙释放化学递质。通过突触间隙，化学递质即与突触后膜上的突触受体结合，改变突触后膜对离子的通透性，引起突触后神经元的电位变化。 突触后神经元的电位变化，首先是产生突触后电位。它有兴奋性突触后电位与掏性突触后电位两种。这两种不同的电位是由突触小体释放不同的神经递质与不同的突触受体结合所造成的。兴奋性突触后电位实际上是突触后膜的去极化，它可引起突触后神经元产生神经冲动。掏性突触后电位实际上是突触后膜超极化，使得突触后神经元兴奋性必低，而不易产生神经冲动。 一个神经元是通过突触和多个神经元相联的。所以一个神经元的活动兴奋还是掏，是由许多兴奋性突触和掏性突触共同作用的结果。 四、神经网络 单个神经元通过突触的形式形成了广泛、复杂的联系，这些联系在结构形式上是多种多样的，从而保证具有多种功能，即对信息的接收、传递和处理的功能。神经元的联系方式主要有： （一）辐射式 一个神经元的轴突通过多个末梢分支和许多不同神经元建立突触联系。这种联系使一个神经元的兴奋引起多个神经元的兴奋或掏，将影响扩散开来。传入神经元主要按照辐射式建立突触联系。 （二）聚保式 一个神经元的胞体或树突与多个神经元建立突触联系。许多神经元聚会到一个神经，有的引起兴奋，有的引起掏，从而使这一个神经元对兴奋的抑制活动进行整合加工。传出神经元主要按照聚合式建立突触联系。 辐射方式和聚会方式的混合并存。即形成各式环形联系和锁状联系方式。环形联系形成时间上的多次数加强，锁状联系形成空间上的多个数加强。 神经元的各种联系方式，是反射活动协调的基础。 第二节:神经系统 人体内大量的神经元,其胞体集中在脊或脑中,形成细胞核团;其轴突聚集成束,伸到身体的各部分.这些细胞核团和神经纤维束构成中枢与周围神经系统.神经系统分为中枢神经系统和周围神经系统;中枢神经系统分为脑和脊髓;脑又分为大脑、间脑、脑干、小脑；脑干又分为中脑、脑桥、延脑；周围神经系统分为躯体神经和内脏神经；躯体神经分为脑神经和脊神经；内脏神经分为交感神经和副交感神经； 一、周围神经系统 （一）脊神经：脊神经共31对，发自脊髓，由脊髓的前、后根神经纤维组成。前根纤维为运动性的，后根纤维为感觉性的，它们在椎间孔处混合外走。再分为前后两支，前支分布在身体四肢、两侧的肌肉和皮肤中，后支分布在背部的肌肉和皮肤中。所以脊神经兼有感觉和运动机能。 （二）脑神经：脑神经共有12对，其中3对是感觉神经，5对是运动神经，4对是混合神经。脑神经大多由脑干发出，分布在头面部。 脊神经和脑神经所组成的躯体神经，主要接受来自皮肤、肌肉、关节等组织的神经冲动，将其传至中枢神经系统，产生各种感觉；再将中枢的神经冲动送至肌肉等组织，对活动进行反馈调节。 （三）植物性神经：植物性神经指控制各种腺体、内谖和血管的神经系统。由于它主要控制内脏活动的功能，所以又叫内谖神经。同时，这种神经所控制的活动如心跳、呼吸等是不受意志支配的，所以又有人称之为自主神经。现代生物反馈的研究发现，人通过训练可以控制内脏的活动。 植物性神经可分为两类：交感神经和画交感神经。两者在机能上有拮抗性质。交感神经通过脊椎外神经节链与身体有关器官相联，副交感神经直接与有关器官相联。一般当机体处于强烈的活动或应激状态时，交感神经兴奋占优势，相应出现心跳加快、血压上升等生理状态，准备应激。当肌体处于平静状态时，副主感神经兴奋则占优势，心跳减慢，血压下降，消化系统活动加强，肌体获得必要的休息，交感与副交感神经的拮抗性质，使得肌体有张有弛，保证了机体活动的正常进行。 二、中枢神经系统 （一）脊髓：脊髓是中枢神经系统的最低级部分，在脊管内。上接延髓，下端变细为丝。从横断面看，脊髓中间是“H”型的灰质，灰质外面是白质，灰质的主要成分是神经元的胞体，白质的主要成份是聚集的神经纤维。 灰质两侧前端呈角状膨大，称前角，主要是运动神经元的细胞体，其轴突组合成束，即脊神经的前根，直接支配骨胳肌。灰质的两侧后端狭长突出，为后角，内多为感觉细胞，外界冲动传至此，再由此传至中枢。在每侧的前后角之间还有一侧角，交感神经的节前纤维的胞体多在此。 脊髓的主要作用有两个。首先，是它将脑和周围的神经联系起来，成为脑神经传入与传出的中间站。其次，脊髓可对一部分身体运动进行调节，可完成一些简单的反射活动，如膝跳反射的中枢调节就在脊髓，当然，它的活动受高级神经中枢的调节。 （二）脑：1、脑干 脑干包括延脑、脑桥和中脑。 延脑（延髓）是一狭长结构，下端与脊髓相连，上端以一横沟与脑桥相隔。延脑的上部膨大，下半部与脊髓外形相似。在腹侧面两侧各有一纵的隆起，叫锥体，由大脑皮层发出的锥体束构成。在锥体下端是锥体交叉。延脑内有各种神经核团及网状结构。 延脑与有机体的基本生命活动有重要关第，它具有调节呼吸、血液循环、消化等功能，是一重要的皮质下中枢。 脑桥位于延脑上方。其内部多为一些纵行与横行的纤维，另外还有一些神经核。脑桥对人的睡眠具有一定的控制与调节作用。 中脑位于小脑和脑桥之间。其腹面两侧有由大量下行纤维来构成的隆起，叫大脑脚。背面为由两对圆丘组成的四叠体。上丘内有上丘核，是视觉中枢；下丘内有下丘核，是听觉中枢。中脑灰质内还有其它一些核团。 在延脑、脑桥和中脑内有一广泛的区域，其中神经纤维交织纵横穿行成网状，并有各种神经细胞集团散在其中。这个灰白南交织区哉称为脑干的网状结构。脑干的网状结构按其功能可分为上行网络系统和下行网状系统两类。前者对保持大脑皮层的兴奋性有重要作用，它参与调节和控制觉醒和意识状态。后者可加强或减弱肌肉紧张状态，即对脊髓运动神经元有易化和抑制的作用。 2、间脑：间脑位于脑干上部，大部分被大脑所覆盖，被称为“在脑的中间”。间脑主要包括丘脑和下丘脑。 （1）丘脑：它位于间脑的背侧部，它是一对卵圆形灰质块。在其下部有一小突起，是内侧膝状体，为听传导的中继站。在其外侧还有一小突起，是外侧膝状体，为视传导的中继站。除嗅觉外均在丘脑交换神经元，然后再传至大脑。丘脑对传入的神经冲动进行加工选择，所以丘脑是皮层下感觉中枢。 （2）下丘脑：它位于丘脑的前下方。下丘脑的前下方是视交叉，后方有一对突起是乳头体。现代科学研究表明，下丘脑的机能非常复杂，功能是多方面的。它是植物性神经系统皮层下中枢，调节内脏活动，也是调节内分泌活动的主要环节。下丘脑有些核团具有分泌激素的功能。下丘脑的一些部位与觉醒和睡眠的节律有关。下丘脑在情绪反应中占有重要地位。许多研究表明，下丘脑、丘脑和大脑皮质之间形成很多回路，它们同大脑作为一个整体，互相促进，互相抑制，共同调节着各种心理活动。 3、小脑：小脑位于延髓与脑桥的背侧。在两侧膨隆起来成为小脑两半球。小脑表面覆盖有一层灰质，为小脑皮层；内部为白质，为小脑髓质。髓质中夹有部分灰质神经核团。小脑通过一些纤维与脑干相连，并和大脑、脊髓发生联系。小脑主要是协助大脑维持身体平衡与协调动作。小脑发生疾病时，闭眼直立时站不稳，走路时歪斜易倒，运动不准确、不协调，不能完成精巧的动作。 在大脑半球内侧面有一个穹窿形的脑回，因其位置在大脑与间脑交接处的边缘，故称为边缘叶。边缘叶与有关的皮层和皮层下结构构成一个统一的机能系统，称边缘系统。它生理功能主要有：个体保存（杂食、防御等活动）；种族保存（生殖功能）；内脏功能；控制情绪的发生和表现；参与学习记忆活动等等。 三、大脑的结构和机能：大脑有左右两个半球，是中枢神经系统最高级、最重要的部分。 （一）大脑的结构 大脑的两个半球表面覆盖有一层灰质，即大脑皮质。皮质有很多凹进和突起的部分，分别称为沟和回，皮质以这种形式使得表面面积大大增加。其中有三条大的沟裂，中央沟、外侧裂和顶枕裂，它们将大脑半球分为额叶、顶叶、枕叶和颞叶几个部分，岛叶深藏在大脑外侧裂里，在每一叶内，一些细小的沟裂又将大脑表面分成许多回，如中央前回和中央后回等等。 大脑支质由各种神经元、神经纤维及神经胶质构成，总面积在2200平方厘米左右，厚度在1.3~4.5毫米之间。大脑皮质分为旧皮质和新皮质，其中96%为新皮质。新皮质细胞从外到内分为六层，分子层、外颗粒层、锥体细胞层、内颗粒层、节细胞层和多型细胞层。颗粒细胞接受感觉信号，锥体细胞传出运动信号。 在大脑皮层的内部是髓质，其中埋藏着一些灰质核团即基底神经节。大脑髓质是由大量神经纤维组成的，这些纤维负责大脑回间、时间、两半球之间以及皮层和皮层下组织的联系工作。主要的联系纤维结构有胼胝体和内囊。胼胝体主要传递两半球之间的信息，内囊则是皮质与下级中枢的信息通道。 在大脑内侧面深处的边缘，还有一些结构，它们在结构和功能上相互间有密切的联系，而构成一个统一的功能系统，称为边缘系统。它与动物的本能活动、情绪活动有密切关系。 （二）大脑皮层的分区及机能 大脑皮层的不同区域有不同的功能，根据不同的功能可以将皮层分为几个区，主要有感觉区、运动区和联合区。在1909年，勃路德曼（BRODMANN）曾根据皮层细胞的类型以及纤维的疏密对大脑进行分区。他将大脑分为52个区，并用数字予以表示。勃路德曼的分区，影响最大，最为常用。勃路德曼的分区和大脑皮层重要中枢。 1、皮层的感觉区及机能 皮层的感觉区包括身体感觉中枢、视觉中枢、听觉中枢、嗅觉中枢和味觉中枢。感觉区接受来自各种感觉器官的神经冲动，并对这些信息进行整合加工。 躯体感觉中枢位于中央后回，勃路德曼3区，产生触压觉、温度觉和痛觉等。躯干、四肢皮肤的传入神经在脊髓内交叉至对侧，它们在躯体感觉中枢所产生的感觉是对侧性的；头面部皮肤的传入神经在脑干内非完全交叉，在皮层产生的感觉是双侧性的。整个躯体感觉区呈倒置颁，按下肢、上肢、头面部的顺序排列；头面部在感觉区的投射是正立分布。身体各部位的重要程度决定了它在感觉区上的投射面积，手、舌、唇的投射面积最大。在中央前回与岛叶之间，还有第二躯体感觉中枢，对传入信息进行粗糙的分析。 视觉中枢位于枕叶距状裂二侧，勃路德曼17区。视神经在视交叉处非完全交叉，使视觉带有双侧性。如果视觉中枢受到破坏，即使眼睛功能正常，亦将失去视觉。 听觉中枢位于颞上回，勃路德曼41区和42区，听觉因听神经交叉不完全，也带有双侧性。同视觉一样，听觉中枢受损亦将造成听觉丧失。 2、皮层的运动区及机能 皮层的运动区位于中央前回，勃路德曼4区。是躯干和四肢中各肌肉运动单位在皮层的投射区。除它之外，还有第二运动区，在中央前回下部。运动区的主要功能是支配、调节身体的姿式、位置及躯体各部位的运动。运动区和感觉区有相似的特点，总的对侧交叉调节，但头面部肌肉支配是双侧的；总的倒置分布调节，头面部区哉内正置分布；身体不同部位在皮层中所占区域随动作的精细复杂程度不同而有大小之别，例如拇指占了很大面积，具有精细的机能定位，刺激只引起肌肉简单运动，并不发生肌肉群的协同收缩。 3、皮层的语言区及机能 对一般人来讲，语言区主要位于左半球，由左半脑中较为广泛的区域组成。语言区一般可分为运动性语言中枢，位于勃路德曼45区和44区，它控制说话时舌和颚的运动；听觉性语言中枢，在颞叶上方枕叶附近，与听觉中枢配合理解口头语言；视觉语言中枢，位于顶枕叶交界处，勃路德曼39区，和视觉中枢配合理解书面语言；书写中枢，位于额中回后部，与运动中枢的某些部分配合书写文字。这些语言区的损毁，会造成各种类型的失语症，如运动性失语、听觉性失语等，病人不能表达或听不懂别人的讲话。 4、皮层的联合区及机能 人类的大脑皮层上除了有明显不同机能的特异性的感觉区和运动区之外，另外范围更广具有整合或联合功能的一些区域，即皮层的联合区。联合区在进化过程中是发展较晚的区，但随着进化，它在皮层上占的面积越来越大。人类的联合区在皮层上所占比例它在皮层上占的面积越来越大。人类的联合区在皮层上所占比例是动物中最大的。联合区不接受任何信息的直接输入，也很少直接支配身体的运动，它的主要功能是信息的整合加工，加工的高级阶段大概都是在联合区进行的。一些高级的心理活动都与它有关。联合区可分为感觉联合区、运动联合区位于运动区前方，负责精细活动的协调。前额联合区位于运动区和运动联合区前方，它与注意、记忆、问题解决等有密切关系。 （三）大脑两半球的功能分工 在解剖上，大脑两半球似乎是完全一样的，但现已有大量研究发现大脑两半球在功能上绝非一样。主要表现在言语、空间想象能力、思维类型等方面。这种功能的不对称，使得某半球在某方面成为优势半球，这种不对称被称为单侧化。 单侧化的研究首先起于对左利手者和右利手者的研究，后由割裂脑的研究——即将沟通大脑两半球联系的胼胝体切断的研究而深入。割裂脑的研究发现，用“铅”、“笔”两字分别投射在病人左、右眼视野内，病人能说出“笔”，而不能说出“铅”。将一支铅笔交在病人左手，他不能用言语表达它，但可以用动作表述其用途；将铅笔交至右手后，病人即可用言语表达了。可见，两半球具有不同的功能。对正常右利手者实验，分别在左、右视野呈现文字和人像图片，发现对文字呈现情况，右视野——左半球比左视野——右半球反应时短且准确性高；而对于人像呈现，右神野——左半球比左视野——右半球反应时长且准确性差。这说明人脑的左半球是言语优势半球，右半球是图形的优势半球。进一步研究发现，逻辑分析揄以及对事物的细节知觉，左半球起主要作用；形状知觉、空间知觉等右半球起主要作用。 两半球的单侧化随语言的发展而出现，年龄较小的儿童在单侧化尚未完成时，左半球受操作后其言语功能可由另一半球代替男女性别的差异也部分体现在两半球的功能差异上。 四、反射与反射弧 在中枢神经系统参与下，机体对内外环境刺激所发生的规律性反应称为反射。它是神经系统的基本活动方式。例如，手碰到灼热物体时，不假思索地立即缩回；物体刺激眼睛角膜产生的眨眼，这些都是反射活动。 “反射”这个物理学名词，首先是由法国哲学家笛卡尔在17世纪转义用来表示机体活动的。后来由俄罗生理学家谢切诺夫将其推广到脑的全部活动和人的生理活动上。 实现反射活动的神经结构称为反射弧，它是反射活动的基础。反射弧包括五个基本环节：感受器、传入神经、神经中枢、传出神经和效应器。当刺激作用于感受器时，感受器产生兴奋，兴奋以神经冲动的形式由传入神经传至神经中枢，中枢对传入的信息进行整合加工后，再由传出神经传至效应器，支配调节效应器的活动。当然，反射活动不可能这样简单，否则人类精确复杂的活动是不可想象的。当神经冲动传至效应器引起其活动后，反射并不就此停止。效应器的反应动作成为机体的新刺激，又引起一定的神经冲动，并传向中枢。这个过程即反馈，又叫返回内导作用。所以反射的结构不仅是一段弧，且是一个环。这样机体的活动才准确、完整。另一方面，反射弧的传入、传出神经并非是单一的神经通路。人类复杂的活动都依赖反射弧复杂的传导通路。反射弧的传入通道有两条，特异传入系统和非特异传入系统；反射弧的传出通道也有两条，锥体系和锥体外系。 反射弧传入通道的特异传入系统，传递某种特定的信息，并将冲动传至皮层的特定区域。感受器在接受适宜的刺激后，发放神经冲动，一般由三级神经向中枢传导。在其传导径路中，二极神经元纤维一般将交叉至对侧，然后经丘脑和内囊投射至相应皮层区，产生某种感觉。特异传入系统的二级神经元在通过脑干时发出侧支，与脑干网状结构的神经元发生联系，从而激活网状结构中的上升激活系统，冲动在脑干网状结构中反复转换神经元，而失去原有的特性，形成非特异的投射，最后弥漫性地投射到大脑皮层的广泛区域。非特异传入系统因其非特异的广泛的投射，使得皮层处于清醒状态，特异系统在此状态下使皮层产生特定的感觉。脑干网状结构中还有一上行抑制系统，它和上行激活系统协调作用，使大脑皮层处于一个适宜的兴奋状态。但上行激活系统常常处于优势。 中枢的冲动向效应器传出时，将通过锥体系和锥体外系。锥体系是大脑皮质控制调节运动的下行径路，起自皮层与运动有关的很多区域，主要由中央前回的贝茨细胞和其它脑中的锥体细胞的轴突构成。这些细胞的轴突洪下行。只有少数纤维直达对侧或同侧脊髓运动神经元，组成单突触的直接通道。大部分纤维将经由几级中间神经元，到达对侧或同侧脊髓运动神经元，支配调节效应器的活动。锥体系主要调节和控制各种随意运动，特别是调节和控制精细的技巧运动。锥体外系是锥体束以外由大脑皮层和皮层下结构发出下行的调节躯体运动的传导径路。锥体外系起自皮层的广泛区域，纤维在下行途中与基底神经节、脑干网状结构和小脑等发生广泛的联系，多次变换神经元，最后到达同侧或对侧脊髓，控制脊髓运动神经元，参与调节肌紧张和直辖市股肉运动。锥体系和锥体外系不是分割的，而是两个紧密协作的系统。锥体系所控制的精确、复杂的运动，是在锥体外系保持肌肉适宜的紧张和调节的条件下进行的。 我们前面谈到过脑皮层的各个机能区，它们和反射弧的神经传入通道和传出通道联合，分别形成脑的三大机能系统，即感觉机能系统、运动机能系统和联合机能系统。 五、脑电活动 在人的头皮上放置引导电极，可以记录到电位的变化。实际上这是大脑皮层的一种生物电活动。在无外界刺激时，是一种持续的节律性的电位变化。当皮层受到刺激，包括产生心理活动时，这种节律性的电位变化即被打破。脑电活动可以通过脑电图仪进行记录，记录所得到的脑电活动的图形，称为脑电图（EEG）。无刺激时皮层持续节律性的电位变化叫自发电位，受刺激时引起的电位变化叫诱发电位。 脑电很不规则，依据频率和振幅的不同，一般将脑电分为α、β、θ和δ小波四种，它们分别代表脑兴奋和抑制的不同过程。 α波，频率较为稳定，约为8~13次/秒，振幅约为20~100微伏。当人处于觉醒状态，但闭目静处不思考问题时，便出现α波。一睁开眼睛、思考问题，α波即行消失，出现快波，称为α波阻断。当再闭目静处时，α波又重新出现。 β波，频率约为14~30次/秒，振幅约为5~20微伏。人闭目静处时在额叶最明显。但它一般代表皮层的兴奋状态，人睁眼视物，进行思维或出现声音的突然刺激，都会引发β波。 θ波，频率约为4~7次/秒，振幅约为100~150微伏。人在困倦时，或受到情绪刺激时，如失望或受挫折时，都会出现θ波。 δ波，频率约为1~3.5次/秒，振幅约为20~200微伏。成人只有在睡眠时，才出现δ波。在深度麻醉、缺氧或大脑器质必病变时，也可能出现δ波。 θ波和δ波为高振幅的慢波，对于成人来说，慢波是大脑处于抑制状态时主要的电活动形式。 第三节：高级神经活动学说 著名苏联生理学家巴甫洛夫用条件反射的方法对动物进行系统研究，创立高级神经活动学说，从宏观上阐明了大脑的活动规律。对人脑和行为研究作出了重要的贡献。 G、条件反射和非条件反射 反射根据产生的条件不同可以分为条件反射和非条件反射。 （一）非条件反射 非条件反射（无条件反射）是机体在种系发展过程中形成而跗下来的反射。最基本的非条件反射有吸吮反射、抓握反射等。将奶头触碰新生儿的嘴，他就会吸吮奶头；感觉正常的人手一普到灼热的物体，会立即缩回。这些都是非条件反射。引起非条件反射击的刺激物叫非条件刺激物。非条件反射的神经通路是固定的、与生俱来的，是在种系发展过程中形成而遗传的。所以对于个体来说，不学而会。 非条件反射活动的调节中枢在脊髓和脑干等低级中枢，所以其特点是快速和不随意，这对有机体适应环境有很大的生物学意义。非条件反射可以因第一个反射的反应成为第二个反射的刺激，而形成连锁反射。这种连锁反射在种系发展中一旦被固定遗传下去，就成为机体的本能活动。非条件反射和本能活动是机体生长和发育的先天基础。 非条件反射主要有五种，食物反射、内谖反射、防御反射、朝向反射、性反射等。 （二）条件反射 机体只凭借生来具有的非条件反射，如当奶头碰到嘴才知道吸吮，当手碰到灼热的物体才知道躲避，是远远不能适应环境而自下而上下去的。他还需要建立许多新的反射来适应千变万化的周围环境。机体后天学习建立起来的反射叫作条件反射。 1、巴甫洛夫经典条件反射 巴甫洛夫研究的条件反射称作经典条件反射。他首创了条件反射的研究，以后有不少人在这种道路上继续进行深入研究。 条件反射是在非条件反射的基础上建立的，是暂时性的神经联系。建立的基本条件是，无关的刺激和非条件刺激在时间上的结合，这个过程称为强化。要形成条件反射除需要多次强化外，还需要神经系统的正常活动。条件反射的经典实验是巴甫洛夫关于狗的食物性条件反射的研究。狗吃食物时引起唾液分泌，这是非条件反射。在每次给狗喂食物之前，先打铃。本人铃声对狗来说是无意义的，但当铃声与食物的多次结合后，仅仅打铃而不呈现食物，狗也有唾液分泌。这样原本无意义的铃声刺激变成了条件刺激物，即成为引起条件反射的刺激物，从而形成条件反射。可以用一个模式图来表述这一过程。US代表非条件刺激物，它引起非条件反射UR；CS代表条件刺激物，它本来只引起与它相应的反射OR，但由于条件刺激物CS和非条件刺激物US的多次同时作用，通过强化，条件刺激物便成为非条件刺激物US的信号，当非条件刺激物不出现，也能引起条件性的非条件反射，即条件反射。直接建立在非条件反射基础上的条件反射，称为一级条件反射。在巩固的一级条件反射的基础上，还可以形成多级条件反射。动物进化水平愈高，形成条件反射时的级数就愈多，但不能离非条件反射的基础太远。 巴甫洛夫认为，条件反射是脑的高级神经活动。根据神经系统的实验研究，他认为条件反射的生理机制是皮层上暂时神经联系的接退。非条件刺激物和无关刺激物分别在大脑上层上形成两个兴奋点，又叫兴奋灶。其中非条件刺激物所引起的兴奋灶比较强，而无关刺激物所引起的兴奋灶比较弱，这两个刺激物多次结合后，较强的兴奋波士顿吸引较弱的兴奋灶，在两兴奋灶间形成暂时的功能上的接退，从而无关刺激物变成了条件刺激物，当它单独作用时它引起的兴奋可沿暂时神经联系引起非条件反射皮层的兴奋，而引起相应的反射。有人认为，条件反射的暂时神经联系不仅发生于大脑皮层，也发生于皮层下结构，但以皮层的联系为主。巴甫洛夫关于条件反射的生理机制的假说还存在许多未知问题，有待于进一步的研究。 2、斯金纳操作条件反射 斯金纳（B。F。SKINNER）是美国行为主义心理学家。他发明了著名的“斯金纳”箱对白鼠和鸽子进行实验，提出了操作条件反射，又称工具性条件反射。 斯金纳的实验是将饥饿的白鼠或鸽子放入斯金纳箱。箱内装有键，白鼠或鸽子如果碰动按键，就会有一粒食丸掉出来。开始白鼠和鸽子是在箱内乱动，偶尔碰到按键，得到食物强化。多次强化之后，白鼠会自动按键，鸽子会用嘴敲击按键，以得到食物，在此基础上，还可以进一步训练它们只在一特定信号出现后再按键，得到食物强化。这种通过动物自己的某种活动、某种操作才能得到强化而形成的条件反射，即操作性条件反射。 操作性条件反射和经典条件反射在本质上相同的，也同样领带于强化，但操作性条件反射又有点其特点。首先无条件刺激不明确，是什么因素促使白鼠和鸽子去碰动按键？这一点不像经典条件反射是由于食物引起了狗的唾液分泌那样明确，一般认为是机体自身的一些因素促使机体操作动作的。其次，在形成操作条件反射过程中，动物是自由活动的，通过自身的主动操作来达到目的。而在经典条件反射中，动物往往是被动接受刺激的。再则，操作条件反射中，非条件反应不是由强化刺激引起的，相反非条件反应引起了强化刺激。动物先碰动按键，之后才得到食物。在经典条件反射中，恰好与此相反，食物引起了狗唾液的分泌。 斯金纳同巴甫洛夫一样十分重视强化的作用。他发现不同的强化方式效果不同。斯金纳的强化主式主要有每次强化、定比间隔强化、定时间隔强化、不定比间隔强化、不定时间隔强化等五种方式。 操作性条件反射对理解复杂的心理现象有重要意义，在操作条件反射中，机体学会了新的动作，体现出一个学习的过程。斯金纳是一个行为主义者，他认为动物和人的大多数行为都是操作行为，所以只进行外显的研究，省略了神经活动的内部因素的研究。 二、高级神经活动的基本过程 高级神经活动的基本过程就是兴奋过程和抑制的过程。兴奋过程是跟有机体的某些活动的发动和加强相联系；抑制过程是跟有机体的某些活动的停止或减弱相联系的。尽管它们的作用是完全相反对立的，但它们是相互依存，可以相互转化的。有机体的一切反射活动都是由这两种神经过程的相互关系决定的。 条件反射的建立是高级神经活动兴奋的过程。有时随着环境条件的变化，条件反射会减弱甚至消退活动都是由这两种神经过程的相互关系决定的。 条件反射的建立是高级神经活动兴奋的过程。有时随着环境条件的变化，条件反射会减弱甚至消退，这就是高级神经活动抑制的过程。抑制过程可以分为条件性抑制和非条件性抑制两大类。 （一）非条件性抑制 非条件性抑制是有机体生来具有先天性的抑制。它包括外抑制和超限抑制。 外抑制是外界新异刺激出现，使正在进行中条件反射产生的抑制如一个强的声音的突然出现，会使正在进行的某个活动暂时停止。巴甫洛夫认为，产生外抑制的主要原因是外界新异刺激在皮层引起一个较强烈的兴奋过程，同时使正在进行的兴奋过程迅速转化为抑制过程，使原来的条件反射被抑制，表现为注意转移。外抑制是神经过程的同时性负诱导。 超限抑制是由相对过强的刺激所引起的抑制。在一般情况下，条件反射量随条件刺激的强度增强而增加。但条件刺激的强度达到一定程度后，反射量开始下降，最后到零。这是因为条件刺激的强度超过了大脑皮层细胞的工作能力限度，皮层的细胞由兴奋过程转为抑制过程。超限抑制使皮层细胞免受超强刺激所引起的过度兴奋而操作，因此又叫保护性抑制超限抑制是神经过程继时性负诱导。 （二）条件性抑制 条件性抑制又称内抑制是在后天的一定条件下逐渐习得的。巴甫洛夫将这种习得的抑制称为阴性条件反射。条件性抑制可分成四种，主要有消退抑制和分化抑制。 消退抑制是由于条件反射没有得到强化而产生的抑制它是条件性抑制最简单最基本的形式。消退抑制使原有的暂时神经联系抑制，从而造成条件反射的减弱或消失。但条件反射的消退在此只是一种抑制，并不是完全消失。在消退抑制后，经过一段时间的间歇，条件反射可以不同程度地恢复。如果得不到强化，会很快地又一次消退，直到最后消失。消退的速度取新局面于条件反射建立的牢固程度，同神经类型也有一定的关系。 分化抑制是指在建立条件反射时，只对条件刺激物加以强化，对类似的刺激物不予强化，使类似刺激物引起的反应受到抑制在条件反射建立初期，机体对刺激缺乏精确分辨的能力，常常出现泛化现象。如用500赫兹的声音与食物结合，使狗产生条件反射分泌唾液。但用550赫兹的声音呈现给狗时，它亦分泌唾液。这就是条件反射的泛化现象。这时继续用食物对500赫兹的声音进行强化，而对550赫兹的声音不予强化。多次之后，泛化现象逐渐消失，狗逐渐不再对550赫兹的声音分泌唾液。分化抑制是机体辨认活动的重要基础，使得机体有可能对环境进行精确的分析，作出准确的反应，具有巨大生物学意义。 条件反射的抑制过程并不是一个消极的现象，它和兴奋过程一样，是大脑中枢功能另一个方面，对机体有着重要的意义。 第四节：内分泌系统 除神经系统对机体起支配调节作用外，另外还有一个重要的系统，即内分泌系统．它通过分泌一些特殊的化学物质来实现对机体的控制调节. 机体内有二种腺体，有导管腺体和无导管腺体。有者的分泌物通过导管流入其它导管或排出体外，此为外分泌腺，如汗腺、骨腺等。后者的分泌物则是直接渗入血液和淋巴，进而传布到整个机体，影响其它器官的功能，此为内分泌腺，它的分泌物称为内分泌物或激素（HORMONE）。 内分泌系统对身体珠调节与神经系统的调节有所不同，它作用范围广、见效慢，但效果持久；而神经系统的调节，则作用范围局限定位清晰，作用快而精确。机体的正常活动和内分泌系统的正常调节是密不可分的。某种内分泌腺的机能不足或亢进，分泌激素过少或过多，都会引起生理或心理活动的异常。同时，内分泌系统和神经系统的活动又是相联系的，所有的内分泌腺的活动都受到神经系统的控制与调节。神经系统一方面直接调节各种器官的活动，另一方面又通过内分泌腺分泌的激素，影响各种器官的活动，形成神经——体液调节。 人体主要的内分泌腺有：脑垂体、甲状腺、甲状旁腺、胸腺、胰岛、肾上腺和性腺等。下丘脑的某些神经细胞、肾脏和消化管粘膜上的某些特殊细胞也具有内分泌的功能。 一、脑垂体 脑垂体是人体内最重要的内分泌腺，分为腺垂体和神经垂体两大部分。脑垂体结构复杂，分泌的激素最多，作用广泛，并且能调节其它内分泌腺的活动。 神经垂体不是分泌细胞它贮存和释放由下丘脑某些神经细胞所分泌的抗利尿素和催产素。抗利尿素对血压和水分代谢起调节作用。一些研究表明，抗利尿素还有增进记忆和改善记忆功能的作用。 腺垂体分泌多中促激素，如促甲状腺素和促肾上腺皮质素分别调节甲状腺和肾上腺皮质的分泌功能；卵泡刺激素，黄体生成素调节性腺的功能；生长素能促进全身的生长；生乳素促进乳法的生成和分泌，等等。幼年时，生长素分泌不足，生长停滞，身体异常矮小，但智力正常，称为侏儒症；如果生长素分泌过多，可以长成巨人，称为巨人症。 二、甲状腺 甲状腺分泌甲状腺素。幼年时，甲状腺机能不足的人，身体异常矮小、智力低下，称为“呆小巧玲珑症”。疾病发生愈早，对智力影响愈大。甲状腺机能讥进的人，表现为多食、基础代谢增高、甲状腺肿大，中枢神经系统兴奋性增高，心动过速、情绪容易激动、精神紧张、失眠、急燥、反射过敏、体重减轻等现象。 三、甲状旁腺 甲状旁腺分泌甲状旁腺素，调节人体的血钙浓度等。 四、胸腺 胸腺分泌胸腺素，与机体免疫机能和衰老有关。 五、肾上腺 肾上腺分为内外两层，内层为肾上腺髓质，外层为肾上腺皮层。肾上腺皮质分泌的激素按功能分有：盐皮质激素，参与机体钠、钾代谢的调节，糖皮质激素，与机体的糖代谢有关，性激素。肾上腺髓质分泌肾上腺素和去甲肾上腺素，人在就在激时，分泌量大增，使心率、心缩力、心输出量增加，肌肉内的血液量增加；肝糖元和脂肪的分解加速，给机体提供更多的能量。 六、胰岛 胰岛是胰腺内具有内分泌机能的细胞，分泌胰岛素。胰岛素调节体内糖、蛋白质和脂肪代谢，维持体内血糖正常水平。 七、性腺 男子为****，分泌雄性素，具有使生死器发育，精子成熟，性冲动和促进男性第二性征发育等功能。妇子为卵巢，分泌雌性素，具有使生死器成熟，子宫粘膜周围期性变化和促进女性第二性征发育等功能。 第三章 心理的发生和发展 心理是物质世界长期发展的产物，是有机体在适应客观环境的过程中发展起来的，它与神经系统、特别是与脑的发展密切联系。从动物心理的发生到人类意识泊产生是一个漫长的演化过程。 第一节：动物心理的发生和发展。 一、心理的发生 世界是物质的，物质是运动的，运动着的物质处在相互联系和永恒的发展过程中，世界上的万事万物都是运动着的物质的各种形态。心理是物质运动发展到高级阶段的属性，是大脑对客观事物的反映。 反映是指物质与物质相互作用并留下痕迹的过程，是一切物体形态所具有的共同特性。反映特性受物质本身的性质和外界环境的影响而有所不同，因此物质之间相互作用的形式也不断变化。随着物质运动形式从低级向高级过渡，反映的形式也从低级向高级发展。但是高级的反映形式是以低纸的反映形式为基础，它含有低级的反映形式，又不等同于低级的反映形式，具有自己的反映特点。在有机体发展的过程，高等动物和低等动物，人类和高等动物之间既有相似之处，又有本质的区别。在物质发展的不同的阶段，不同反映形式有： （一）、无机物的反映形式 无生命物质具有最简单的反映形式，即只具有物理的、机械的、化学的反映形式。例如，物体的位置移动、铁受潮锈蚀、岩石在空气中经过日晒雨淋逐渐变成砂粒等，这些都是无机物之间相互作用后的结果。 （二）、生物的反映形式 无机物经过若干亿年的发展演化过程，在地球上开始出现了有生命的物质。有生命的物质出现了与无机物完全不同的、全新的生物反映形式——感应性。感应性是指生物有机体以其自身的活动或状态对直接影响机体生命的刺激的应答性反应。由于有了感应性，生物体才能得以和周围环境保持平衡，维持其新陈代谢机能的正常进行，使个体得以自下而上和种系的发展。 在生命物质发展的不同阶段，感应性的表现形式和水平也各不相同。例如，绿叶植物的枝叶的趋向阳光充足的方向，而根部趋向地心引力及具有营养和水分充足的地方。由于植物本身不能自由移动，它们只能在一定的位置上接受外界刺激，作用相应的反应，因此这种感应性水平很低。 在动物界，最低级的动物是原生动物，然而它们的感应性要比植物复杂得多。例如，单细胞动物草履虫和变形虫，它们能朝向食物运动，并摄取和消化食物，同时能趋向有利刺激，避开有害物体。生物体对外界影响的回答，无论感应性的表现形式如何不同，它们都是生物体对外界刺激所做的反应，而这些刺激又和生物体的基本生活机能有直接的关系。因此，它们的这种感应性是一种生理反应而不是心理活动。 （三）心理的反映形式 随着生活条件的变化，为了适应环境，动物的身体结构在不断地变化和发展，由单细胞动物发展到多细胞动物，是动物进化史上的一个飞跃。从多细胞动物开始，动物身体的各个部分为适应生活环境而逐步分化，开始有了接受特定影响的特殊细胞，这些特殊细胞又逐渐成为专门的器官称为感受器。同时，运动器官也逐步形成并且日趋完善，与此出现了直辖市身体各部分活动的神经系统。在动物机体日益复杂、组成部分日益分化的过程中，感应性也随之发生了分化。随着接受的刺激日益增多，反映也日趋复杂，动物对外界刺激的感应性变得更灵敏、更精确，分化程度更高，同时借助于已经发展了的神经系统的作用，动物身体各部分在功能上联合成统一的整体，从而出现了比感应性更为高级的反映能力，此时它们不但能对那些具有直接自下而上意义的刺激反映，而且对那些只发出对有机体自下而上具有重要意义的信号也能作出反映。例如，许多动物都有对声音的反映能力。声音本身对动物的基本生活过程没有直接的影响，但声音却有着预示有重要刺激物出现的意义。如有害刺激（猛兽）的到来或有可充饥的食物，这种原来是中性的但有信号作用的外界影响对动物的自下而上具有重要意义：蜜蜂根据花的形状和颜色采密，花的形状和颜色对蜜蜂来说是花密的信号；猛兽来说是猎物的信号；小动物根据吼声来逃避猛兽的追踪和袭击，吼声对小动物来说是危险的信号，等等。动物对具有信号作用的刺激所产生的反映能力，可以使动物更好地在理直气壮中确定活动方向，更好地适应生活环境。这种对信号刺激进行反映活动的新的机能，即心理的反映形式。 动物对信号刺激的反映，是和它们的神经系统的发育完善密切相联系的。信号刺激引起了动物神经过程之间的暂时神经联系。暂时神经联系的建立是大脑皮层的功能，本来对动物有机体没有意义的刺激物（如声音、形状等）作用于感受器，在大脑皮层的相应区域引起了兴奋，同时无条件刺激物在大脑皮层的另一区域也引起兴奋，经过不断重复，这两个兴奋中心之间形成了暂时的神经联系，从而形成了条件反射，这是高级神经活动的最基本的形式。大脑皮层具有神经系统的精细分析和综合的功能，不论是简单的条件反映，是动物界在种系演化过程中产生的一种新的反映形式。只有当动物既能对食物、自卫、繁殖等有直接生物学意义的刺激进行反映，又能对信号刺激进行反映时，才标志着心理活动的发生。心理的反映是在无条件反射和条件反射的基础上出现的更高级的反映过程。由此可以看出，心理活动的反映形式与先前的生物的反映形式有三个不同特征：第一，它不仅能对刺激物本身的性质作出生物学意义的反映，而且能对刺激物的信号意义作出反映，后者是心理现象产生的标志；第二，心理的反映形式是在个体的生活过程中发展起来的，与生物的本能不同；第三，心理的反映是通过高级神经活动的分析和综合过程实现的，并随着神经系统、特别是大脑的发育完善而不断提高其分析综合水平的。 物质发展到一定阶段产生了心理反映形式，但心理活动的发展并不是停滞不前的，作为信号刺激的生活条件经常地发生作用，这些暂时神经联系通过遗传而逐渐地稳定下来，成为某一动物所特有的种属活动方式。心理活动产生以后，随着动物演化阶梯的发展，动物的心理活动也经历着不同的发展阶段。 二、动物心理的发展阶段 动物心理的发展水平与其生活条件和本身的生理结构，特别是和它们的神经系统的演化密切相联的。动物心理的发展大体上经历了三个阶段：感觉阶段、知觉阶段和思维的萌芽阶段。 （一）感觉阶段 感觉阶段是指无脊椎动物的心理发展阶段，也是动物心理演化过程的最初阶段。在这个阶段，动物能够对刺激物的个别属性形成较为稳定的反映。 在动物演化过程中，腔肠类动物如水螅、水母身上首先出现神经细胞，但是它们的神经系统还处于演化的低级阶段，即网状神经系统。腔肠类动物由于是以泛化的方式对外界刺激发生反应，因此还不能够对信号刺激形成稳定的反映，它们的反映形式仍主要处在感应性阶段，还没有达到感觉阶段。 从腔肠动物发展到五一节动物，例如蚯蚓，产生了索状神经系统，并出现了脑神经节。头部神经节的出现以及神经元之间建立的接触性的联系，使它不仅能分辨刺激物本身的性质，而且能分辨刺激的意义，能够形成条件反射，蚯蚓的反映能力大大提高。例如，把蚯蚓放置于“T型”实验箱内，在左边通道处潮湿黑暗，右边通道处先经过实验者放置的沙纸，然后给予它电击，经过近20~200次训练后，蚯蚓总是往左边通道爬行，而不再爬向右边通道。这种结果可以体质三个星期左右。这说明支配蚯蚓行动的已不是刺激物本身的性质，而是刺激的意义。这种能分辨外界刺激物的意义而作出的行动反应，是动物心理功能的重要标志。它们反映形式也就达到了感觉阶段，即能通过神经系统来揭露刺激物个别属性的信号意义。 从五一节动物发展到节肢动物，例如蜜蜂等，神经系统进一步发展，活动范围更加广泛，受到的环境影响也更多，已经初步形成了较为高级的神经系统。但是，它们仍然只能对单一性的刺激发生反映，形成条件反射，即只能把单一性（个别属性）的刺激作为信号进行反映。例如，蚂蚁凭借“气味”来分辨敌我；蜜蜂根据“花的形状”开采集花密；蜘蛛根据“振动”来捕捉食物。这些都是动物心理的感觉阶段的表现。 （二）知觉阶段 知觉阶段是指低等脊椎动物，即哺乳类动物以下的脊椎动物的心理发展阶段。动物演化到脊椎动物，例如鱼类、两栖类、爬行类和鸟类，形成了中枢神经系统和脑。这时便出现了对客观事物更为复杂的属性的反映形式，即能反映完整的对象和对象之间的关系。能反映复合刺激物的心理活动，就是知觉。 脊椎动物的心理发展是有其物质基础的。无脊椎动物只有实心的腹（背）神经索，而在脊椎动物的脊椎骨中已有了空心的脊神经管，并开始出现了大脑。发展水平比较高的脊椎动物的大脑皮层也比较发达，同时又具有比较完善的感觉器官和运动器官，它们的行为就更为灵活和多样化。在复杂的生活条件影响下，它们的反映形式也发展到了知觉这一新的阶段。 低等脊椎动物像鱼类，生活于水中，鱼脑的体积比较小，它们有味觉、嗅觉、触觉、听觉、视觉、温度觉和振动觉等，在捕猎食物时能根据刺激物的各种属性综合起来进行反映，但是本能行为在鱼类的活动中仍然上据主要地位。 两栖类动物由于逐渐由水生过渡到陆地生活，为了适应比水中更为复杂的生活环境，它们的大脑开始分成两半球，并且出现了原脑皮质，但还没有真正的大脑皮层。这时它们的远距离视觉比鱼类发达，在捕捉猎物时，已经能区分物体的运动和形状等。 爬行类动物主要是在陆地上生活，神经系统中出现了大脑皮层，已经初步具有较为高级的分析综合能力。实验证明，爬行类动物已经能够辨别出食物盘子和饲养人员。 鸟类是从爬行类动物进一步演化为两个方面（鸟类和哺乳类动物）中的一支。鸟类的活动范围相当广阔，大脑进一步发展，特别是视丘和小脑尤为发达，这与鸟类有敏锐的视觉和复杂的飞翔活动有关，它们不瓜能辨别颜色，辨别物体的形状以及飞行方向，而且还能根据对象的不同性质准确地捕获食物和选择适当的材料构筑精美的巢穴。某些鸟类还表现出一定的学习能力，例如动物学家往往训练鸽子学会一连串复杂的动作。 （三）思维的萌芽阶段 思维的萌芽阶段是指高等脊椎动物的心理发展阶段。哺乳类动物的种类很多，活动范围广泛，它们的大脑皮层得到了高度的发展，借助于脑的不同部位机能的分化，大脑皮层的结构和机能的复杂化、完善化，使它们的行为灵活准确，知觉更加完善，能够对各种刺激进行精细的分析和综合，也就是说灵长类以下的哺乳类动物能够对某种对象的各种属性进行综合地反映，知觉活动的形式也多种多样。 哺乳类动物演化到类人猿时，它们的反映活动也达到了动物心理发展的最高水平，即思维的萌芽阶段。类人猿不仅具有多种感觉、知觉以及各种情绪反映，而且能够根据已感知过的事物之间的关系解决较复杂的问题。例如，比较鸽子和猿猴在图形辨别学习和图形概括认识上的差异，把图形分为三类：第一类由大小、形状相同而颜色不同的三个图形按“品”字形排成；第二类由颜色、大小相同而形状不同的三个图形按“品”字形排成；第三类由颜色、形状相同而大小不同的三个图形按“品”字形排成。结果，在第一类图形辨别学习中，鸽子和猿猴达到训练标准取得食物所需练习次数无显著性差异。但在学习过辨别第一类图形后，再学习辨别第二类图形，然后再学习辨别第三类图形时，命子和猿猴之间的学习次数就有了显著的差异，猿猴取得食物所需的学习次数远元低于鸽子所需要的次数。这表明猿猴（灵长类动物）比鸽子（鸟类动物）在心理发展水平上的差异不是在知觉的辨别上，而是在于能否从不同刺激中看出共同的关系上，即能否在不同的刺激中概括出共同的东西（图形）。 类人猿的脑在重量上、外形上以及细微结构上都接近于人脑。猿脑的分析综合功能也已经相当发达，中枢神经活动过程的强度比其他动物高，灵活性也大。在形成条件反射方面，在对复杂刺激物作整体反映方面，在形成复杂动作和改变动作方式方面都比其他动物容易得多，在内容上也丰富得多。它们已经能反映事物的完整形象，而且还能反映事物之间的联系与关系，并对事物进行间接的和概括的反映。例如，猩猩看见挂在高处的香蕉，当自己跳起来抓不到时，会把放在边上的箱子搬来，站在箱子上去抓取。如果一个箱子不够高，它又会去搬来另一个箱子摞起来，有的猩猩能够搬来三只箱子叠起来取下高处的香蕉。又比如，栅栏外边有食物，栅栏里面的猩猩拿不到，它会利用身边的竹竿插在一起拨取食物。当把食物放在一根管子里，由于手伸不进去，它会利用小木棍把食物捅出来吃掉。有时木棍上有许多枝杈，它还会用嘴把枝杈啃掉，再去捅管子里的食物。思维首先表现为能够知道现在还没有出现但将来可以出现的事情，即能够反映事物与事物之间存在着的内在关系和联系。猩猩在搬箱子取香蕉时，似乎已经知道了箱子叠加后与香蕉之间距离的关系，用嘴啃枝杈以前似乎就已知道啃后的树枝和字子里的食物之间的关系。所以这些行为都表明，灵长类动物已具有思维活动的萌芽。 类人猿虽然具有一定的智能行为，但它与人类的智慧有着本质的区别。尽管它们能初步利用“工具”，有时还能制造“工具”，但是它们从来就不会保存“工具”，也不会为日后使用而制造和贮藏“工具”。它们以“工具”使用或“制造”，仅仅是为了应付眼前的需要，一旦这种需要得到了满足，“工具”对它们来说就没有什么意义了，它的“工具”也就随之消失了。这表明它们并不能真正地理解工具的性质，也不能在头脑中对使用工具与结果的关系形成稳固的联系，因而不可能在头脑中巩固自己的经验并加以运用，更不能与现实的活动相脱离而形成制造工具的观念。 第二节：人类意识的产生 一、意识和意识水平 （一）意识的概念 意识是指人以感觉、知觉、记忆和思维等心理活动过程为基础的系统整体对自己身心状态与外界环境变化的觉知和认识。其中语言和思维是意识活动中的核心因素。由于语言是意识的物质外壳和表达形式，所以人只有掌握了语言，在社会生活中不断地积累知识的经验，才能有日益丰富和不断概括的意识内容，才能接受各种信息并对它们的意义进行评价和选择。因此，意识是心理反映的最高形式，是人类所特有的心理现象，它是人在劳动中，在用语言同他人进行交往的过程中，在社会历史条件的作用下形成的。意识一经产生又反作用于于客观现实，在人的社会生活中起着重要的作用。 情感和意志也是人的意识的必要组成部分，因此意识也表现为一种内心体验的形式。尽管意识和认识过程密切联系，认识在意识中占有核心地位，但意识和认识并不等同，不能简单地把意识归结为认识，意识中不仅包含有认识，而且也包含着人的体验，如满意或不满意、爱或恨等。因为意识到客观现实的决不是抽象的人，而是具体的人，他（她）不只是在认识着，而且也在感受着行为着，可见意识永远属于某一具有特定经验的具体主体，因此意识就必然具有主观性。在现实生活中，意识通过认识过程所获得的客观内容始终是作为主体自身的反映、主体自身的一定体验而存在着。所以，人的意识不仅是认识，同时也是体验，人的意识是认识和体验的整体统一。正因为人的意识中包含有体验，人的意识是认识和体验的整体统一。正因为人的意识中包含着有体验的因素，而体验的因此又和人的活动动力联系着，所以人的意识具有主观能动性。 人的意识是人和客观世界相联系的一个环节。它不是封闭于自身之中和外部世界不相联系的、抽象的、孤立的反映活动，而是在社会实践活动中产生和发展的。社会是客观世界中的一部分，人的意识和社会的关系也就包括在意识和客观世界的关系之中。因为人生活于社会之中，人的意识的产生和发展就会受到生活于其中的社会的影响，特别是受到文化环境的影响，离开了这方面的影响，人的意识就不会得到发展，不仅对社会的意识得不到发展，就是对自然界和自己的意识也得不到发展。同时，已经产生、发展了的意识又指引着人的社会生活实践中所做出的动作和行为，特别是较复杂或目的性较强的社会实践活动更受到了人的意识和指引。 （二）意识水平 意识是一个多维度、多层次的最高级的心理反映形式，具有各种不同的水平。意识水平反映了个体在某一时间里对自身活动及其状态的觉知的程度。 人的社会实践活动都是有意识的，即使是最初人类用石头制造工具以捕获野兽为生的劳动，也是以事前就意识到的行动目的与结果为前提的。所谓“意识到”，就是在人脑中建立的两种信号系统的联系而能理解当前事物的特性、联系、关系和意义。当然“意识到”不仅只限于对客观事物的理解，而且还包括了对自身的体验和赣等方面。因此，人对客观事物的特性、联系及其发展规律认识得越清楚，对主体与客观现实的关系的认识也就越清楚，人的意识也就越清晰。但是，这并不等于说人在任何时候的任何活动都具有同等程度的意识性。有些时候人的动作或行为可能是意识得不清楚或者是无意识的。但是，从总体上来说，人的心理活动和行为都受到意识的调节和支配，这是人的意识的基本特点。在此基本前提下，人的意识水平还表现为以下三种情况： 1、无意识水平 无意识水平是指个体对其内在身心状态或外界环境的变化没有觉知的意识状况。例如，个体的某些生理变化，诸如脑电活动、内分泌腺体的分泌活动、心跳脉搏的变化等就不会被人觉知。再比如外界环境中超越感受器接受能力的刺激物，诸如超声波、X射线等也不能被人觉知，也就不能使人产生意识活动。当然由这些内、外刺激所引起的活动效应和结果，也许能觉知（意识）到，但对于这些活动过程本身是觉知不到的。 2、前意识水平 前意识水平是指保持在人脑中的过去经验或信息，平时虽不被觉知，但可由需要时再复现或提取而达到觉知的意识状况。处于这一水平上的信息资料要比任何时刻的意识水平上的信息资料数量多得多。例如，在长时记忆中，贮存着大量的信息，在平时不使用这些信息时并不觉得知到众多信息何在，只有当要检索提取使用时（如考试时），才会对它们产生意识。除了记忆，人的假设和揄也是在这一水平上得以操作的。 3、潜意识水平 潜意识水平是指蕴含在意识层之下的欲望、情绪等经验被控制和压抑而使个体在当时不觉知的意识状况。尽管潜意识中的种种本能欲望、情感和思想被压抑，但它们并不泯灭，而且会不由自主地活动来直接或间接地影响个体的心理及行为。 意识又可以分为自我意识和对周围事物的意识，它是意识活动的两个方面。对周围事物的意识是指个人对客观以象和现象的有意识的反映，它包括以自身的存在、事物和现象以及自身同客观事物的复杂关系的反映。自我意识是指个人对于自身内心世界的有意识的反映，包括自己的感知、思考和体验、愿望和动机以及客观事物与自身利害关系的反映，这种有意识的反映是借助于语词来实现的。 二、人类意识产生的社会基础 意识不仅是自然界长期发展的产物，而且是社会的产物。马克思和恩格斯指出：“意识一开始就是社会的产物，而且只要人们还存在着，它就仍然是这种产物。” （一）劳动在人类意识产生和发展中的作用 劳动在从猿到人转变过程中起着决定性的作用。在一定意义上说，劳动创造了人。从根本上说，劳动是人与动物的本质区别，即劳动造成了人类和动物在生理和心理上的本质区别。劳动不仅完善了人类的身体组织结构，而且是人类心理发展和意识产生的基本动因。劳动把生物个体转变为人，并且把人变成为社会实体，劳动使人的心理上升为意识。 人是从古猿进化而来的。大约在2000~3000万年前的中新世，由于大地和气候条件的巨大变化，森林面积减缩，古猿不得不由树栖逐渐改营地面生活。新的环境和生活条件使古猿逐步适应了地面生活的变化，在生存竞争和自然选择中通过遗传变异逐步积累和巩固起某些特征。它们的后肢渐渐专门用来支撑身体和行走。直立行走在古猿转变为人的过程中具有决定性的作用。由于直立行走，前肢得到解放，古猿慢慢学会利用前肢把自然界某些现成的物体（如树枝、石块等）当作工具，进行获取生活资料的活动。虽然古猿这时还不能制造工具，但这已包含着劳动的因素和向人类劳动转化的趋势。 由于能够直立行走，双手就解放出来，成了劳动的器官。古猿能够比没有手的动物接受到更多的刺激。例如，在抓握和操纵物体时，由于手和物体的接触和手的动作，使手获得了不能由别的感觉通道输入的信息（例如物体的软硬、轻重、形状和冷热等等），从而产生了触觉、压觉、动觉和温度觉等等。手在操纵物体的同时还对物体的特性有所认识、有所变革，从而不断地对事物有所揭露，有所改造。这样手也就成了认识物体的器官。它一方面促进了感知觉的发展，另一方面也能通过手的动作去发现别的动物所不能发现的现象以若干现象之间存在着的内在关系，从而使人的心理有了动物心理所没有的特点，达到意识的水平。由于手的动作是在操作劳动中才能充分进行，所以在这个意义上说，劳动使人的意识有了发生的可能性。 直立行走和手脚分工，引起了古猿身体结构和心理素质的一系列变化。直立姿势有利于脑髓的发展，由此而来的视听范围的气势磅礴也促进着脑组织的复杂化。原来过着群居生活的猿类由于劳动的发展，使各成员间的互相帮助和共同协作更加必要，以致达到彼此间必须交流的地步；同时日益扩大和复杂化的自然对象及其属性也迫使人类祖先必须作出更高级的反映。于是出现了最初的语言和思维。在同一过程中，人类祖先也逐渐由利用现成工具发展到学会制造工具，由本能式的劳动演化为真正的劳动。经过千百万年的演化，经历了亦猿亦人、亦人亦猿的若干过渡阶段，约在3000万年前，人类和人类社会在地球上正式诞生了。 劳动具有两个基本特征：一个是制造工具和使用工具；另一个是劳动的社会集体性。这两个特征相互联系，在人类意识的产生和发展中起着极为重要的作用。 劳动是从制造工具开始的。以制造工具为标志的劳动过程，形成了人类意识的目的性。在制造工具和使用工具的过程中，如何把不合乎人类需要的事物改造成为合乎人类需要的事物，这在人类动手制造工具和使用工具之前，就已经在头脑中以观念的形式而存在着了。劳动前在头脑中存在着的对事物的映象、观念就是劳动的目的。因此，劳动在任何时候都是一种有目的、有计划的自学活动过程。例如，在制造石斧的过程中，总是先考虑怎么做，并制定出方案和计划，然后按照头脑中以观念形式出现的石斧形象去动手改造石块。人类意识的目的性就是这样伴随着劳动过程而产生和发展的。 人类祖先在长期的共同劳动中，通过使用劳动工具作用于劳动对象，逐渐认识了劳动工具的固有属性和劳动对象的固有特点。这种劳动过程经过多次重复，便在头脑中形成了劳动工具和劳动对象之间的关系和联系的感知和表象，慢慢地他们开始可以脱离开具体事物，超出一定的时空限制，在头脑中进行思考，进而可以概括地认识和思考某一类事物的共同属性，这表明抽象思维开始形成。人类心理活动的核心成分就是抽象思维，这时个体自身能同劳动对象加以区分，并且意识到自身在劳动中的地位，能够根据劳动的任务和材料来调节和支配自己的力量。在劳动过程中形成的这种自我意识，是人类意识产生过程中的极为关键的一步。 劳动的另一个基本特征是劳动的社会集体性。在集体的劳动过程中，人们不但学会和使用自己创造的劳动工具，而且在劳动中还会去改进或提高劳动工具的功能，这种相互作用，使得劳动的经验得到了广泛的传播。 在集体的劳动过程中，人类祖先不仅同自然界、劳动工具发生关系和联系，而且还同一起劳动的其他人也发生关系和联系，知道每个人的活动都必须服从集体的需要，为了达到集体的目的还必须彼此协同活动。例如，人类祖先为猎取食物以求生存这一共同目的而协同活动：有的人负责惊吓野兽，有的人负责捕捉野兽，而惊吓野兽是为了使别人更容易地捕获到野兽。在这种集体性的劳动过程中，人类祖先开始把自己和他人、集体和自己的关系既区别开来又联系起来，逐渐地认识到自己在集体劳动中的地位和作用，从而促进了人类意识的产生和发展。 可见，随着劳动的产生和劳动方式的变化和发展，人类祖先原来具有的自然群体，逐步改造成为以生产劳动为基础的人类社会，这是人类意识发生和发展的重要条件之一。 三、语言在人类意识产生和发展中的作用 语言是人类社会的产物，它不依赖于个人而存在，是人们用来交际的工具。在动物演化到人类的漫长的历史发展进程中，语言和劳动一起推去着猿脑变成人脑，是人类意识产生和发展的最直接的原因。 语言是在人类的生产劳动过程中产生的。在劳动中由于协同动作和交往的迫切需要，由于表达胜利时的喜悦和危机时的求援的需要而产生了语言。恩格斯指出：“劳动的发展必然促使社会成员更紧密地互相结合起来，国灰它使互相帮助和共同协作的场合增多了，并且使每个人都清楚地意识到这种共同协作的好处。一句话，这些正在形成中的人，已经到了彼此间有什么非说不可的地步了。需要产生了自己的器官：猿类不发达的喉头，由于音调的抑扬顿挫的不断加多，缓慢地然而肯定地得到改造，而口部的器官也逐渐学会了发出一个个清晰的音节。”在这里恩格斯指出了语言产生的两个极为重要的条件：第一，共同劳动中的交际需要；第二，发音器官的完善。这两个条件缺一不可。劳动一开始就是集体性的活动。人类祖先在社会集体劳动中，彼此之间必然有话要说（例如，劳动过程中首先要进行分工），彼此之间要交流劳动的知识和技能等。因此，语言就成为交际的必要手段。另外，直立行走使人体生理结构发生了变化，这就是语言的产生提供了物质基础。人类祖先在组织集体劳动和交流技能知识的过程中，逐渐形成了全体成员工内掌握的由他们自身发出的声音组合系统，在言语的交际过程中，在代代相传的过程中，随着劳动经验的日益丰富，这个系统也日益复杂和完善，最终形成了社会稳定的语言体系。 语言和言语是人类社会特有的现象。动物有时也用某些声音信号进行交际，有时也对声音作出反应。对声音的反应对动物来说具有自下而上的重要意义。例如，有的声音会引起动物的适应性行为，而有的声音则会使动物作出逃避行为。但是，动物的声音和动物对声音的反应都是一种无条件反射，是一种本能反应，人类的语言则与此不同，因为词具有概括性，它把具体的实物列入了概念之中，使人类能够借助于词来进行抽象思维，这样才有可能认识事物的本质和规律，预见事物发展的前景和形成自我意识。同时，人类也能够通过语言来获得间接的知识和经验。另外，语言使大脑能够用词来概括各种感觉材料，进行分析综合等思维活动和传递信息。因为在社会生产活动过程中，人接触了大量事物，引起各种感觉，经过神经系统传入大脑，给大脑提供了大量信息，引起其生理活动并建立了极为复杂的神经联系，从而改善了脑的活动机能。例如，大脑皮层上有特殊的语言中枢区，然而不是猿脑先有语言中枢区，尔后才有人的语言，而是随着人类的语言的产生和发展才把这种机能定位在语言区的。可见，语言一经产生就和劳动一起，“成了两个最主要的推动力，在它们的影响下，猿的脑髓就逐渐地变成了人的脑髓。” 从意识的产生到发展的历史演变中可以清楚地看到，意识是社会的产物，一刻也离不开人类的社会活动。不仅在人类意识的形成初期是这样，对于现代文明人，意识仍然是社会产物，人脑仍然要在社会生活中不断地完善。现在有人常把人脑与“电脑”相提并论。但它们有本质的不同。“电脑”中硬件的各项功能指标可在设计中确定，产品如果达到设计要求，其质量就固定不变了。而人脑则完全不同，它是在社会生活过程中不断完善起来并不断向前发展的意识器官。如果现代文明人的后代一出生就脱离人类的社会生活，尽管“他”具备有健全的大脑机制但却会失去意识的功能。例如科学上曾发现和研究过狼孩熊孩等，由于他们出生后就脱离社会生活而生长在野兽群中，因而没有语言，没有人的思维能力，更没有人类的意识。 综上所述，可以对人类意识的产生和发展得出以下基本认识：人的意识不是上帝或任何超自然的力量所赋予的，而是物质运动的产物。人的意识是人类祖先在劳动和劳动中的社会联系的发展过程中与语言一起产生的。从动物进化到人类，从动物脑演化到人脑是人类意识产生的基础和前提。因此，意识不仅是自然界长期发展的产物，而且也是社会的产物。使动物变成人、动物心理变成人类意识的是社会生产劳动和劳动中产生的语言。 第三节:人类意识的特征 辩证唯物主义和历史唯物主义认为,意识是人类独有的现象,它和动物的反映形式、动物的心理有本质的区别。这种区别就在于：人的心理活动中出现了动物心理所没有的心理活动的最高级反映形式——意识。通过比较人的心理和动物心理，搞清楚人的心理活动中有哪些是动物心理活动所没有的特征，可以更好的理解人的意识的本质。 一、人类意识和动物心理的本质的区别 人类意识和动物心理的本质区别表现在以下四个方面： 第一，人类意识既有对客观对象的意识，也有自我意识，人类能把自己同自然界相互区别开来，使人作为主体而与客观世界相对立。动物心理活动不能把动物自身同自然界其他事物区分开来，不能自觉到自己的存在，因而也就没有自己的主观世界，更不能自己认识自己而写出动物发展史，动物史是由人来撰写写的。人类则能通过意识活动来认识自然界、认识社会、认识自身，在这个意义上说，人类是自觉地在认识世界和改造世界的实践活动中创造自己的历史，并由人类自己来撰写自己的历史。 第二，人类的意识是以抽象的概念形式反映客观事物为主要特征的；动物则是以具体形象的感知、表象即感性形式来反映客观事物的。感性反映只停留在事物的表面现象，只能满足动物适应环境的自下而上需要，不能满足生产劳动等社会实践这一有计划有目的的改造世界的活动的需要。例如，恩格斯以希腊的一种野山羊为例。它们专吃树芽，啃光了一个区域的全部树芽，使树都无法成活。然后只好到别的区域去觅食，照样又把所有的树啃死。这样，野山羊终年奔波寻觅可啃的树芽，而决不留下一些树以备来年食用。这种只顾眼前而完全不顾将来的取食行为，在动物界普遍存在。猴只会吃桃而不会去育桃；狼吃羊时并不考虑羊会生出小羊等等。而人类则完全不同，吃桃之前会先育桃，食羊肉之前会先养小羊。正是这种以抽象思维为特征的、能够反映客观事物本质、关系和规律的人类意识，才适应了改造客观世界的需要。 第三，人类意识离不开语言这一表达思想、感情和传递信息的工具，而动物的感性反映形式并不需要语言。虽然有许多动物也会用声音传递信息，但这是本能，且极为简单，和人类语言有本质的区别。人类的意识和语言是不可分开的，没有语言就没有意识，语言的表达明确到什么程度，就表明意识明确到什么程度。马克思说：“语言是思想的直接现实。”斯大林也曾说过，没有语言材料，没有语言的“自然物质”的赤裸裸的思想是不存在的。人类的语言是意识的物质外衣，意识反映客观现实，而语言则表现意识，传递思想，语言是现实的意识，语言的外壳包含着思维的内容。没有语言，思维既不能进行，也不能表达。 第四，人类意识和动物心理具有不同的物质器官。人类意识的物质器官是人脑和人的高级神经系统；动物心理的物质器官是动物的大脑和神经系统，两者不仅在量上有巨大差别而且有质的差别。 二、人类意识的基本特征 人类意识是心理发展的最高阶段，是人的自觉的反映形式，也是人的心理最集中、最本质的体现。人类意识是人在劳动过程中，在彼此社会性联系的发展过程中，同语言一起产生的。它既是自然历史长期发展的结果，又是社会历史发展的产物。意识一经产生、又反作用于客观现实。人类意识作为反映客观现实的最高形式，概括起来具有以下三个基本特征。 （一）意识的觉知性 觉知性是人类意识的最基本特征。它指人对外部刺激和自身内部心理事件的了解，表现为人不仅能意识到客观事物的存在，其中包括自然现象和社会现象，而且也能意识到自身的存在，自身同客观事物的复杂的关系以及自己的心理活动和行为等。例如，人能够了解自己感知到什么，回忆和思考的又是什么，还能够觉知到自己对他人及对客观事物所抱有的态度、从事的行为和行为的后果。这种对自己的状况和活动的觉知，就是人的自我意识之一。正是由于人不仅能意识到客观事物的存在，对外界刺激进行分析综合，而且还能意识到自己、对自己的主观世界进行分析综合，并且能对自己的心理活动、行为和客观现实的关系进行评价，这样就能够把自己我和非我、主观和客观区别开来，并根据自己的需要和动机来自觉地指导和调节人的行为。这些以观念的形式存在于人脑之中的，通过言语表达从而实现了人对客观现实的自觉的反映活动，是意识的重要特征之一。 （二）意识的能动性 能动性是人类意识的另一个基本特征。它指人的意识能动地反映客观世界和改造世界的能力和作用。概括地说，意识的能动性表现在下列三个方面： 1、意识活动的目的性和计划性 人在反映客观现实时不是消极被动的，而总是根据社会实践的需要，带着一定的主观倾向和要求，抱着一定的目的和动机。人在行动之前，总是先考虑行动的目的，制定达到目的的蓝图、活动方式和活动步骤，预测行动的结果等等。例如，用树木做书桌，人总是先考虑为何做，然后在大脑中想象出书桌形象、制定制作方案和步骤，有时还根据半成品的具体情况修正头脑中的计划，甚至改变预期的目的等。所有这些意识活动是任何动物都不具备的。马克思曾说过：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。” 2、意识活动的主动创造性 人类意识通过实践对客观现实的反映是主动的，并非客观世界是什么就反映什么，而是主动地根据需要去反映客观世界进而达到改造客观世界的目的。人类不仅能够反映客观事物的外部现象，而且能够由感性认识上升到理性认识，反映事物本质和规律，它不仅能够“复制”当前的对象，而且能够追溯过去、推测未来。人类除了认识客观世界，更重要的是通过实践把观念的东西变成现实，在自然界打上人类“意志的印记”。列宁说过，人的意识不仅反映客观世界，并且创造世界，即客观世界不会自动地满足人类的需要，人类是以自己的行动来改造客观世界以满足人类需求的。恩格斯把“思维着的精神”，即意识称为地球上最美的花朵。自从这“最美丽的花朵”开放以来，地球上的面貌发生了巨大的变化，所有一切劳动成果，都凝结着“思维着的精神”即意识能动作用的功绩。人的意识正是通过实践能动地认识世界，又通过实践能动地改造客观世界的。 3、意识的前进性 人的意识活动是不断发展前进的，永远不会停留在一个水平上。人类意识随着社会实践的发展而发展，随着社会的进步而前进，人类不断地追求自身主观世界的丰富和发展，也不断地摆脱对客观事物及其规律知之不多和知之不全的状态，从而使意识的能动性不断地提高到更新、更高的阶段，在认识客观世界和发行客观世界的实践活动中发挥前所未有的作用。 （三）意识的社会历史制约性 意识的社会历史制约性特征是就意识的发生发展及其内容来说的。马克思和恩格斯明确地指出：“意识一开始就是社会的产物，而且只要人们还存在着，它就仍然是这种产物。”人类意识是在社会生产劳动的实践中产生的，也是随着社会历史条件的变化而发展的。它主要表现在以下四个方面： 1、人类意识是人在与自然界斗争的生产劳动过程中产生的 劳动使猿脑演变成人脑并产生人类意识，而劳动又是一种社会集体性的活动，所以，人类意识的产生是社会历史发展的产物，受到社会的影响和制约。 2、人类意识是和语言紧密联系在一起的 语言在社会劳动中产生，是人们交流思想不可缺少的工具和手段，是以一定的词来表示一定的概念。由于有了词，人脑才有可能进行抽象思维，产生人类意识。从语言而有信的发生发展的历史过程轨迹可以看出，伴随语言而产生、发展的意识显然受到了社会历史的制约。 3、人类意识的内容是随着社会历史的发展而日益丰富和发展起来的 在社会历史发展的不同阶段，由于社会生产力和科学技术发展水平的不同，以及人们的社会实践领域不同，人们的意识会具有不同的发展水平和特点。现代人的意识内容要比以往任何一个社会形态的人的意识内容更加丰富和深刻。 4、个体意识的产生和发展也是说明了意识的社会历史制约性 个体意识是指个人的独特的社会经历和社会性地位在头脑中的反映，是个人特殊的社会实践的产物。个体意识是个性与共性的辩证统一的反映。一方面，人生活中总要与社会和他们发生政治、经济、思想等各方面的联系和影响，因而也就产生了与各种社会关系相应的个人的实践活动，个人的意识就是社会中个体实践的反映。 另一方面，在社会生活中，每个人都有自己的社会实践活动，由于社会生活和社会关系的错综复杂，每个人的社会实践也有自己的独特性，社会上没有两个经历完全相同的人，因此每个人之间不可能有完全相同的内心世界，不可能有完全相同的个人意识，即使是属于同一阶级、同一社会集团、同一职业的人，其个人意识也会存在很大的差异。但是，不管个人的社会实践如何不同，个人的社会经历如何独特，毕竟都是在同一社会中进行的，是统一的社会实践的组成部分。因此，个人意识总是这样或那样、直接或间接地受到社会历史条件的影响和制约。 第四章 注意 第一节：注意的概述 一、什么是注意 注意是心理活动对一定对象的指向和集中。 指向性和集中性是注意的两个基本特征。注意的指向性是指心理活动有选择地反映一定的对象，而离开蓁的对象。注意的集中性是指心理活动停留在被选择的对象上的强度或紧张度，它使心理活动离开一切无关的事物，并且掏多余的活动。注意的指向性和集中性表明注意具有方向和强度的特征。美国心理学家詹姆斯（W。JAMES）在《心理学原理》一书中指出：“注意是心理以清晰而又生动的形式对若干种似乎同时可能的对象或边疆不断的思维中的一种的占有。它的本质是意识的聚焦、集中。它意指离开某些事物以便有效地处理其它事物。”由于心理活动对一定对象的指向和集中，注意的对象就能够得到清晰、深刻和完整的反映。例如，学生在听课时，心理活动不是指向教室里的一切事物，而是把教师的讲述从许多事物中挑选出来，并且比较长久地把心理活动保持在教师的讲述上。心理活动不仅离开一切与听课无关的事物，而且也对听课无尖的活动，甚至有妨碍的活动加以掏，这样，对教师的讲课就能得到鲜明和清晰的反映。 客观世界是丰富多彩的，人在同一时间内不能感知一切对象，而只能感知其中的少数对象。在满天星星的夜晚，我们只能同时看清楚几颗星星，而不能看清所有的星星。在思考问题时，我们也只能同时思考少数几个问题，而不能思考所有的问题。由于心理活动对一定对象的指向和集中，这些少数对象就被清晰地反映出来，而同时作用的其它对象就没有被意识到或意识得比较模糊。当一个人注意到某些对象时，同时就离开其它对象。集中注意的对象就是注意的中心，蓁对象有的处在“注意的边缘”，多数处在注意范围之外。 人在注意时，既可采取综合的态度，也可以采取分析态度，即既可以对某些对象的整体加以注意，也可以对对象的一部分或某种特性加以注意。 根据人的心理活动所指向和集中的客体的性质，可以把注意区分为外部注意和内部注意。外部注意指人对周围事物的注意。它经常与知觉同时进行，也称知觉注意，它在探究外部世界中起着重要作用。内部注意是指对自己的思想和情感的注意。通过它，人可以洞察自己的民理活动，发展自我意识，规划未来的活动和深思熟虑地办事。内部注意对发展人的个性方面起着重要的作用。 注意的基本作用在于对住处进行选择。当代许多心理学家在分析注意时强调了心理活动的选择性、指向性。有些心理学家把注意定义为心理过程的选择性。例如原苏联心理学家鲁利亚（A。P。JYANR）指出：“在心理学中，心理过程的这种选择性通常被称为注意，所谓注意应理解为那种保证分出对心理活动来说重要的要素，以及维持对心理活动的精确和有组织的进程进行控制的过程。”当代许多认知心理学家也重视了注意的选择性。例如，卡恩奈曼（KAHNEMAN）认为。注意是一种内在机制用以控制选择刺激并调节行为。莫里（MORAY）认为，选择性是注意的本质特征之一。博林（BORING）等人也强调了注意的选择性。他们认为，注意是舍弃一部分信息，以便有效地加工重要的信息。 注意本身并不是一种独立的心理过程，而是各种心理过程的共同特性，即指几一定对象的特性。注意总是和心理过程紧密联系着，如注意看、注意听等。上课时教师所说的：“注意黑板”、“注意歌声”，并不是意味着注意就是独立的心理过程，而是将“注意看黑板”、“注意听歌声”中的“看”和“听”字省略了。由于注意不是一种独立的心理过程，所以它没有自己特定的反映内容，人们也不可能有专门“从事注意”的意向。 二、注意的意义和功能 注意对人类生活具有十分重要的意义，它对心理活动起着积极的维持和组织作用，使人能够及时地集中自己的心理活动，清晰地反映客观事物，更好地适应环境，并改造世界。 注意是掌握知识的必要条件。我国古代哲学家、教育家荀子指出：“君子壹教、****壹学，亟成。”壹就是专一，就是集中注意。意思是说，教师专一地教，学生专一地学，很快就能成功。俄国著名教育家乌申斯基把注意形象地比喻为通向心灵的“唯一的门户”，知识的阳光只有通过注意这扇门户才能照射进来。有经验的教师都会发现，有些儿童学习成绩差，并不是他们智力低下，而是没有集中注意学习。一项研究表明，用两种不同态度学习12个无意义音节，一种态度就是注意地学习，另一种态度就是随便看看，学习效果大不一样。 注意又是实践活动的必要条件。任何实践活动都需要人们集中注意，才能提高工作效率，减少差错或事故。学生在作业中所造成的错误，在有些情况下不是缺乏知识，没有掌握规律，而是注意不集中所造成的。马克思说：“在劳动的全部历程中，他还必须有那种有目的的意志，也就是要把注意集中起来。并且一种工作的内容和进行方法对劳动者越少有吸引力，他越是不能把这个工作当作自己的体力的精力的活动来享受，这种注意就越是必要。”注意能使人的感受性提高、知觉清晰、思维敏捷，从而使行动准确、及时。 注意是一种复杂的心理活动，具有一系列的功能。 （一）选择功能 注意的基本功能是对信息进行选择，使心理活动选择有意义的、符合需要的和与当前活动任务相一致的各种刺激；避开或掏其它无意义的、附加的、干扰当前活动的各种刺激。即注意将有关信息线索区分出来，使心理活动具有一定的指向性。许多心理学家把注意看作认识选择性的高度表现。 （二）保持功能 外界大量信息输入后，每种信息单元必须经过注意才能得到保持，如果不加注意，就会很快消失。因此，需要将注意对象的映象或内容保持在意识之中，一直到完成任务，达到目的为止。 （三）对活动的调节和监督功能 有意注意可以控制活动向着一定的目标和方向进行，使注意适当分配和适时转移。工作和学习中的错误和事故一般都在注意分散或注意没有及时转移的情况下发生的。苏联心理学家加里培林把注意称为：“……智力监督动作”。 三、注意的生理机制和外部表现 （一）注意的生理机制 注意从其发生来说是有机体的一种定向反射。每当新异刺激出现时，人便产生一种相应的运动，将感受器朝向新异刺激的方向，以便更好地感知这一刺激。定向反射活动时，人除了朝着刺激的方向转动眼睛和头部外，还会出现植物性反应和脑电反应。 诱发电位的研究有助于探索注意的生理机制。所谓诱发电位是指在外界刺激的作用下从头皮上记录到的电位波动反应。人的选择性注意与诱发电位有关。在注意时，诱发电位的个别成分或整个振幅增大；反之，振幅就下降。1970年西梅尔尼兹卡娅等人研究表明，选择性注意不仅仅诱发电位的波幅增高，而且还会导致向大脑皮层其他区域的扩散。 在定向反射发生之后，随即发生适应性反射。即只有与刺激有关的分析器进行活动，并随着刺激的性质和强度的变化，分析器的活动也发生变化。例如，对光波的瞳孔反射和视网膜的光化学反射都是适应性变化。 人在注意某些事物时，大脑皮层相应区域产生一个优势兴奋中心。它是大脑皮层对当前刺激进行分析和综合的核心，具有适度的兴奋性，旧的暂时神经联系容易恢复，新的暂时神经联系容易形成和分化，因此能够充分揭露注意对象的意义和作用，对客观事物产生清晰和完善的反映。当大脑皮层一定区域产生一个优势兴奋中心时，邻近的区域就处于不同程度的掏状态，落在这些抑制区域的刺激，就不能引起应有的兴奋，因而得不到清晰的反映。优势兴奋中心的转移就是注意转移的生理机制。 注意必须在有机体觉醒状态下才能进行。网状结构对保持有机体的觉醒状态是必不可少的。进一步研究表明，清醒状态领带于大脑皮层与网状激活系统的相互作用。贾斯帕（JASPER）和夏普莱斯（SHARPLESS）认为，警觉中比较缓慢的紧张程度的变化与中脑有关，而快速的位相变化与丘脑有关。 觉醒状态除受神经系统调节外，还受神经生化调节，当前这方面的研究主要有：神经介质和醒觉因子两个方面。主要是儿茶酚胺（CA）和乙酰胆碱参与醒觉的维持。儿茶酚胺包括多巴胺（DA）、去甲肾上腺素（NE）和肾上腺素（E）三种介质。研究表明，去甲肾上腺素在维持动物醒觉中起主要作用。琼斯（JONES）等人操作猫脑桥的蓝斑核使脑内去甲肾上腺素下降，则醒觉的大脑皮层活动明显降低，而且与操作的范围成正比。操作中脑去甲肾上腺互神经元也得到同样的结果。乙酰胆碱在维持醒觉状态方面也起一定的作用。动物在兴奋时大脑皮层释放乙酰胆碱增多，睡眠时释放减少。潘普海默（POPPENHELMER）在脑脊液中发现醒觉因子（WAKINGFACTOR），它使动物出现激惹行为，使动物的活动明显增强达数日之久。本世纪50年代和60年代，普尔普拉（PURPURA）和孟默尔（MONMIR）等人，也都在体液中发现有醒觉因子的存在。 边缘系统的一些结构与注意密切相关。普利勃拉姆（PRIBRAM）等人认为，边缘系统中的海马和尾状核是实现精确选择行为的重要的神经结构。在神经元水平上的研究表明，这些组织（特别是海马）中主要的神经元，并不是对特殊模态的刺激作出回答，而似乎是对新、旧刺激进行比较，从而对新的信号作出反应，抑制旧的已经习惯的刺激，因此，海马被认为是“过滤器”的重要组成部分。这些部位破坏，则引起选择性注意的严重障碍。 大脑皮层的额叶在调节有意注意上起着重要作用。人在注意高度集中时，额叶的生物电会发生明显的变化，鲁利亚等人的研究表明，额叶部分受伤的人，对言语指示、定向反射几乎不能恢复，大脑皮层的觉醒水平不能提高，额叶严重受操作的人不能根据预定的任务集中注意，高度分心，不能抑制对附加刺激的反应。麦克活思（MACKWORTH）等人的研究表明，额叶能抑制大脑不需要区域的活动。因此使注意能集中在重要的事物上。 人由于有了第二信号系统，所以能按照自己的或别人的提醒，集中注意或转移注意的方向，使注意带有有意性的特点。 注意既与大脑皮层的活动有关，也与皮层下结构的活动有关，但它们各自起着不同的作用。注意是中枢神经系统多种水平的整合活动。 （二）注意的外部表现 人在集中注意于某对象时，常常伴随着特定的生理变化和外部表现。注意时最显著的外部表现，有以下几种： 1、适应性运动 人在注意时，有关的感觉器官朝向刺激物。例如，人在注意观察某个物体时，把视线集中在该物体上，即所谓“举目凝视”；注意听一个声音时，把耳朵转向声音的方向，即所谓“侧耳倾听”；当沉浸于思考或想象时，眼睛常常是“呆视着”，好象看着远方一样，对周围对象的感知就变得模糊起来。 2、无关运动的停止 人在高度集中注意时，无半运动会暂时停止。当儿童听讲精彩故事时，会一动不动的看着老师。 3、呼吸运动的变化 人在集中注意时，呼吸变得轻微而缓慢，呼与吸的时间比例也会发生变化，一般是吸短呼长；当注意高度集中时，甚至会出现呼吸暂时停止的状态，即所谓“屏息”现象。 此外，在注意紧张还会出现心跳加速，牙关紧闭，握紧拳头等现象。 可以根据一个人的外部表现来推断他的注意情况。但是，有时注意的外部表现和注意的真实情况不相符合。例如，貌似注意一件事，实际上心理活动却指向和集中在另一件事上。 研究表明，在视觉注意中眼睛有三种基本运动形式：注视、跳动和追随运动。注视是眼睛对准某一事物的活动。为了保证对事物清晰的反映，眼球还必须跳动和追随运动。 当人们注意某个物体时，眼球运动并不是平衡地滑动，而是以跳跃的方式移动。视线先在对象的某一部位停留片刻，注视后又跳到另一部位上，并开始对新的部位进行注视。在注意某一个事物时，眼睛就以不断地注视、跳动、再注视……的方式观察事物。一名被试在注意观察汽车时眼睛运动的扫描路线，不同的被试或同一被试在不同情况下，扫描路线是不同的。 眼球的追随运动是比较平稳地进行的，当物体运动太快或太慢时，追随运动就会发生困难。当物体过远时，眼球追随到一定程度后，便会突然向相反方向跳回到原处，再追随新的物体。 两眼主动地在雷达荧光屏上以一个假想目标所作的圆周运动。这时眼球实际上不规则地以跳动和停顿的方式注视荧光屏；两眼跟随荧光屏上一个按照圆周运行的光点所作的的运动，这时眼球主要是追随运动。 第二节:注意的种类 美国心理学家詹姆斯(W.JAMES)曾把注意划分为随意注意和不随意注意两种类型。原苏联心理学家多勃雷宁提出，除随意注意和不随意注意外，还有一种是随意后注意。 目前，一般根据产生和保持注意时有无自的以及意志努力程度的不同，把注意分为无意注意（不随意注意）、有意注意（随意注意）和有意后注意（随意后注意）三种。 一、无意注意 无意注意指事先没有预定目的，也不需要作意志努力的注意。例如，学生正在听课，忽然有人推门进来，大家都不由自主地转头看他，这种注意就叫无意注意。这种注意的产生和维持，不是依靠意志努力，而是人们自然而然地对那些强烈的、新颖的和感兴趣的事物所表现的心理活动的指向和集中。它往往向周围环境发生变化时产生的。动物也有无意注意，它是注意的一种初级表现形式。在心理学文献中，有时把无意注意称为消极注意，有时把无意注意称为情绪注意。把无意注意称为消极注意，是因为无意注意集中时缺乏个人的意志努力和积极性；把无意注意称为情绪注意，是突出了无意注意与情绪、兴趣和需要的关系。 在实际生活中，引起无意注意的原因是经常综合在一起的，下面分开来阐述，只是为了行文的方便。引起无意注意的原因可以分为两个方面：刺激物的特点和人本身的状态。 （一）刺激物的特点 1、刺激物的强度 刺激物的强度是引起无意注意的重要原因。强烈的刺激物，如一道强光、一声巨响、一种浓烈的气味，都会不由自主地引起人们的注意。无意注意基本上服从于刺激的强度法则，有人用强度不同的声音作用于被试，并记录由定向反射引起的血管窖的变化。结果发现，用60分贝的声音比用50分贝的声音能引起较大的血管反应。但也有例外，有时刺激物的物理强度很弱也会引起人们的注意，这是由于刺激物对人具有重要意义或者具有新颖性而引起的。在无意注意中，起决定作用的往往不是刺激的绝对强度，百是刺激的相对强度，即刺激强度与周围物体强度的对比。例如，在喧闹的大街上，大声说话不大会引起人们的注意，但在寂静的夜晚，轻重的耳语声，也可能引起人们的注意。 2、刺激物之间的对比关系 刺激物在强度、形状、大小、颜色和持续时间等方面与其它刺激物存在显著差别时会引起人们的无意注意。例如，绿草丛中的红花比绿草从中的青蛙更能引起人们的注意。教师讲课时声音突然提高或降低可以起到集中注意的作用。我国心理学工作者应用这个原理，在工人们挑选电子零件的流水结上把透明无色的零件放置在黑色的背景上，这样不仅提高了劳动生产率，还降低了废品率。 3、刺激物的活动和变化 活动的刺激物、变化的刺激物比不活动、无变化的刺激物容易引起人们的注意。例如，霓虹灯一亮一暗，很容易引起人们的注意。活动的玩具很容易引起儿童的注意。教师在讲课时，音调的变化及讲话节奏快慢的变化也有助于引起学生的无意注意。 4、刺激物的新异性 新异的事物很容易成为注意的对象。千篇一律的、刻板的、多次重复的事物，很难吸引人们的注意。所谓刺激物的新异性是指刺激物的异乎寻常的特性。巴甫洛夫强调新异刺激物在引起定向反射时的作用。新异性可以分为绝对新异性（人们从未经验过的事物及其特征），相对新异性（刺激物特性的异常变化或各种特性的异常结合）。研究表明，刺激物的相对新异性更能引起人们的注意。 柏尔玲（BERLYNE）设计了在新颖性、不一致性和复杂性方面不一样的多种图形。 研究时，图形由被试自己操作并作短暂的呈现。结果发现，新颖的、不一致的图形比其他图形更经常地受到选择和注意。另外，人们倾向于注意中等复杂程度的图形，而对那些过于简单和过于复杂的图形，不易引起注意。 （二）人本身的状态 无意注意虽然主要是由外界刺激物的特点所引起的，但也决定于人本身的状态。同样的事物，可能引起一些人的注意，而不会引起另一些人的注意。一个人的个性倾向性在无意注意中起着重要作用于，它决定一个人无意注意的方向。引起无意注意的主观原因有： 1、人对事物的需要和兴趣 凡是能够满足人的需要和引起人的兴趣的事物都会使人产生期待的心情和积极的态度，从而引起无意注意。例如建筑师由于职业的需要，当外出旅游时，各式各机关报建筑物都会自然而然地引起他们的注意。直接兴趣是无意注意的重要源泉。人们常常会被感兴趣的事物所吸引，不自觉地加以注意。一般地说，凡与一个人已有知识有联系又能增进新知识的事物容易引起兴趣。 2、人当时的情绪状态和精神状态 人的心境在很大程度上影响着无意注意。如果一个人心境开朗，心情愉快，平时不大容易引起注意的事物，这时也很容易引起他的注意。如果一个人心境忧郁，平时容易引起他的注意。如果一个人心境忧郁，平时容易引起无意注音质事物，这时也不易引起他的注意。此外，凡是一个人对某人（或事物）有着特殊的感情，则与之有关的人和事，都容易引起他的注意。 人当时的精神状态也对无意注意有重大影响。人在过度疲劳时，常常不能觉察到在精神饱满时容易注意的事物；人在精神饱满时，最容易对新鲜事物发生注意，而且注意也容易集中和持久。 天当师范大学阴国恩教授等研究表明，儿童无意注意的发展与有意注意的发展不同。一般认为，在儿童期，有意注意的发展随年龄增长而递增，即年龄越大，有意注意的发展水平越高。无意注意的发展则不然，其发展曲线是先随年龄增大而递增，至初中二年级达到最高水平，而后出现缓慢下降的趋势。 二、有意注意 有意注意指有预定目的，需要一定意志努力的注意。在心理学文献中有时把有意注意称为积极注意或意志注意，因为集中有意注意需要个人的积极性和意志努力。 有意注意主动地服从于既定的目的任务，它受人的意识的自觉调节和支配。有意注意的客体不易吸引人的注意，但又是应当去注意的事物。因此。要使意识集中在这种对象上就必须有一定的意志努力。例如，青年工人在开始学习机床操作时，对于操作过程还没有掌握，操作动作也还不熟练，稍不注意就会出废品或发生事故。掌握动作熟练的过程又是一种单调的学习，所以他必须通过意志努力克服一定的困难把注意集中在当前的操作上，特别是在容易发生差错的地方。 有意注意是在人类社会实践中发生和发展起来的。劳动本身是一种复杂和持久的工作，其中总有一些使人不感兴趣而又非做不可的作业，必然会有困难和单调的因素，这就要求人们把自己的注意有意识地集中并保持在作业上，有意的注意能力就是在这种实践活动中发展起来的。有意注意又是人们实践活动的必要条件。马克思说：“除了从事劳动的那些器官紧张之外，在整个劳动时间内还需要有作为注意力表现出来的有目的的意志，而且，劳动的内容及方式和方法越是不能吸引劳动者，……就越需要这种意志。” 有意注意到人类所特有的心理活动，是在词成为心理活动的组成因素的时候产生的，词调节和控制着心理活动的指向和集中，人的注意在当前没有具体刺激存在的情况下，也能借助于语词的刺激而实现。 儿童的有意注意的发展大体经过三个阶段： 第一阶段，随意注意是通过成人的言语指令而引起。 第二阶段，通过自己扩展了的外部言语，调节控制行为。 第三阶段，通过内部的言语指令来调节和控制自己的行为。 原苏联心理学家维果茨基提出了有意注意的社会根源理论。他认为，有意注意是儿童同成人交往过程中逐渐形成的。儿童出生后与成人生活在一起，当成人（主要是母亲）对儿童说出一个事物的名称，同时用手指这个物体，儿童的注意就指向这个物体。在交往过程中语言和手势对儿童注意的引导在儿童意注意的发展中具有重要意义。维果茨基还认为，在儿童的早期，成人用词来标志客体或用手势来批示客体，以便启动儿童的心理活动；儿童用视线分出已经命名的客体，注视它，并作出反应。后来，儿童的语言发展了，他们能够将注意的对象命名。这样，以前分配在两个人之间的机能，成为儿童心理过程的内部组织方式，有意注意对儿童来说已经成为内部的自我调节过程。 引起和保持有意注意的条件和方法有： （一）加测定对活动的目的、任务的理解。 有意注意是有预定目的的注意。人们对活动的目的、任务的重要意义理解得越清楚、越深刻，对完成任务的愿望越强烈，那么完成任务有关的一切事物也就越能引起和保持人的有意注意。 （二）培养间接兴趣 在有意注意中，人的兴趣具有间接的性质。这种兴趣是对活动目的的兴趣、对活动结果的兴趣。尽管活动本身可能并不直接吸引人。间接兴趣，特别是稳定的间接兴趣，是引起和保持有意注意的重要条件。间接兴趣越稳定，就越能对活动的对象保持有意注意。例如，人们开始学习外语时，常常觉得记单词、学语法很单调和枯燥，但一旦认识到掌握外语的重要意义后，就能够克服困难，刻苦攻读，专心致志地学习外语。 （三）合理地组织活动 在明确活动的目的、任务的前提下，合理地组织活动，有助于集中有意注意。 1、智力活动与实际操作相结合，有利于引起和保持有意注意。课堂教学中要求学生作笔记，做些小实验，用铅笔尖指着地图上的山肪、河流、铁路和公路等等，要比教师自始至终地区性讲解效果好。应该把注意的对象作为实际行动的对象，这样实际行动本身就要求注意参与，以保证活动的顺利进行。 2、根据任务的需要，提出一定的自我要求，经常提醒自己保持注意。特别是在要求加强注意的紧要关头，向自己提出“必须注意”的要求尤其重要，这样可以起到集中注意的作用。 3、提出问题有利于加强有意注意。人们为了回答问题，必然注意有关事物。在教学过程中，向学生提问，不仅可以检查学生的成绩，发展智力，而且对保持有意注意也具有重要意义。 （四）用坚强意志与干扰作斗争 有意注意不仅在没有干扰的情况下进行，有时在有干扰的情况下也是可能的。干扰可能是外界的刺激物，也可能是机体的某些状态（如疲劳、疾病和一些无关的思想、情绪）。在这种情况下，人们为了集中注意，除了要采取一定的措施排除干扰外，还要用坚强的意志与干扰作斗争。这样既能锻炼意志，又能培养有意注意。 避免干扰有助于集中有意注意，提高工作和学习效率。但是，某些微弱的附加刺激不仅不会干扰人的有意注意，而且会加强有意注意。例如，学习时听听音乐，室内的钟表嘀嗒声等有时会加强有意注意。绝对卫音，不仅无关的声音不能从外面传入，而且室内产生的任何声音也会被吸收。人在这样的环境中不但不能有效地工作，而且会逐渐地进入睡眠状态。正如俄国生理学家谢切诺夫说过：绝对的“死气沉沉的”寂静并不能提高而且能降低智力工作的效果。 三、有意后注意 有意后注意是指事前有预定的目的，不需要意志努力的注意。有意后注意是注意的一种特殊形式。它一方面类似于有意注意，因为他和自觉的目的、任务相联系着；另一方面类似于无意注意，因为它不需要人的意志努力。 有意后注意是个人的心理活动对有意义、有价值的事物的指向和集中，它是有意注意的基础上发展起来的。例如，开始从事某项生疏的、不感兴趣的工作时，人们往往需要通过一定的意志努力才能把自己的注意保持在这项工作上。经过一段时间后，他们对这项工作熟悉了，并发生了兴趣，就可以不需要意志努力而继续保持注意。这时，有意注意就发展成有意后注意。熟练地新闻记者课文，熟练地骑自行车等活动中的注意都是有意后注意。 有意后注意是一种高级类型的注意，具有高度的稳定性，是人类从事创造性活动的必要条件。一切有成就的科学家和艺术家都会高度志注于自己的事业，废寝忘食地为科学或艺术作出创造性的贡献。 无意注意、有意注意和有意后注意在实践活动中紧密联系、协同活动。有意注意可以发展为有意后注意，而无意注意在一定条件下也可以转化为有意注意。例如，开始时人们偶然为某种活动所吸引而去从事这种活动，后来通过实践认识到它的重要意义，便自觉地、有目的地去从事这种活动，并克服一定的困难，坚持对活动的注意。这时无意注意就转化为有意注意。 第三节:注意的特征 一、注意的稳定性 注意的稳定性是指对同一对象或同一活动上注意所能持续的时间。这是注意在时间上的特证，可以用某一时间范围内工作效率的变化来表示。注意稳定性的标志是活动在某一段时间内的高效率。以实验为例。在一个没有任何参照点的钟面上，黑色指针以每秒0.3寸的距离移动，这是信号的背景，然后以随机的顺序使指针作每秒0.6寸的跳动，作为关键信号。实验时要求被试在持续2小时内报告他所看到的每一次关键信号。结果发现在半小时后注意明显衰减，用这种实验所得到的函数，称衰减函数。一般注意的衰减是在警戒作业开始后20~35分钟出现，而最初15分钟注意下降，是最后下降水平的50%左右。 在注意的稳定性中可以区分出狭义的注意稳定性和广义的注意稳定性。 狭义的注意稳定性是指注意保持在同一对象上的时间。人在感知同一事物时，注意很难长时间地保持固定不变。在听觉方面，将一只表放在离被试耳朵的一定距离处，使他刚能隐约地听到嘀嗒声。被试有时听到表的声音，有时又听不到；或者感到表的声音一时强，一时弱。注意的这种周期变化，称为注意的起伏。原苏联心理学家把这种现象称为注意的动摇。在视觉方面，当知觉时，可能明显地觉察到注意的起伏。当我们注视该图时，会觉得时而小方形凸起(位于大方形之前),而时下陷(大方形凸到前面),在不长的时间内两个方形的相互位置会跳跃式地变更.当我们知觉时,既可以知觉为六个立方体(上行一个、中行两个、下行三个），又可以知觉为七个立方体（上行两个，中行三个、下行两个）。注意起伏的周期，包括一个正时相和一个负时相。注意处于正时相时表现为感受性提高，感觉到有刺激或刺激增强。注意处于负时相时，则表现为感受性降低，感觉不到刺激或刺激变弱。一般每一次起伏周期平均约8~10秒。注意起伏的原因，一般认为是由于感觉器官的局部适应，使对物体的感受性短暂地下降。实验表明：声音刺激的起伏间隔时间最长，其次是视觉刺激，触觉刺激的时间最短。现代神经生理学提出新的论点，他们把注意的起伏和有机体一系列机能的起伏联系起来。如动肪、血压、呼吸，以及一定类型的神经元节律性的机能作用。在注意稳定集中时，对一些不显著的起伏常常觉察不出来，并且对大多数的活动影响也不大。 广义的注意稳定性是指注意保持在同一活动上的时间。广义的注意稳定性并不意味着注意总是指向同一对象，而是指当注意的对象和行动会有所变化，但注意的总方向和总任务不变。例如，上课时学生既要听教师讲课，又要记笔记，还要看实验演示或幻灯片等。但所有这些都服从于听课这一总任务，因此，他们的注意是稳定的。 广义的注意稳定性与人的主体状态和对象的特点有关。 人对所从事的活动的意义理解得越深刻，对活动有浓厚的兴趣抱着积极的态度，并且在身体健康、精力充沛、心情愉快时，注意容易保持稳定。意志坚强，又善于自制且能和干扰作斗争的人，注意就容易保持稳定。 在主体积极性相等的条件下，刺激物的强度和持续时间对注意稳定性有显著影响。提高刺激的强度和延长刺激的作用时间有助于保持注意的稳定性。 在主体积极性相等的条件下，刺激物的复杂性和活动对注意稳定性有显著影响。内容丰富的对象比内容单调的对象，活动的对象比静止的对象更容易保持人的注意稳定性。在一定范围内，注意的稳定性程度是随注意对象的复杂性的增加而提高。 范兹的研究表盟友，婴儿似乎从出生起就会选择一定的图形加以注意，并且对复杂的和社会的图形注视的时间较长。婴儿对面孔、印刷品、靶心以及对红、白、黄单色图片的注意时间。黑条表示2~3个月婴儿的注视时间；白条表示3个月以上婴儿注视的时间。 但是，如果注意的对象过于复杂，则疲劳可能会迅速出现，注意也会减弱。因此，对象过于复杂或过于单调都不利于注意的稳定。格林堡（D。J。GREENBERG）等人的研究表明：各个年龄阶段都有一个与其发展阶段相适应的输入信息和处理信息的最佳水平。他把方格、线条和圆点三种图形，每种都由简到繁分为三级。研究表明，出生后6周的婴儿对中等复杂图形凝视较久，11周的婴儿则对更复杂的图形凝视较久。 注意的分散（又称分心）是同注意稳定相反的状态。注意的分散就是注意离开了当前应当指向和集中的对象，而把注意指向于其它的对象上。注意的分散是由无关刺激的干扰或由单调刺激的长期作用所引起。无关刺激对注意的干扰作用决定于这些刺激本身的特点及其与注意对象的关系。实验证明：与注意对象相类似的刺激，比不相类似的刺激干扰作用大；同样的无关刺激，对知觉影响小，对于思维影响大；在知觉过程中，视知觉受无关刺激影响小，听知觉受无关刺激影响大。使人发生兴趣的或强烈地影响情绪的刺激，也会引起注意的分散。但是，并非任何附加刺激都会引起注意的分散。在没有外界任何附加刺激时，大脑皮层兴奋性降低，保持注意也是困难的。因此，有时微弱的附加刺激不仅不会减弱注意，反而会加强注意。 人们在和注意分散作斗争时，对分散注意的刺激物所抱的态度具有重要意义。当学生专心致志在教室里看书时，室外传来汽车声会干扰他们的集中注意，人引起他们的烦恼甚至愤怒，这种情绪比汽车声更能分散学生的注意。因此，为了集中注意，除了设法除去（避开）干扰刺激外，还应该对干扰刺激保持平静的态度。 人的注意稳定性存在着个别差异和年龄差异。这种差异和个体的神经过程强度有关。神经过程强的人，在完成不同的智力任务并出现附加刺激时，活动的效率有时却会提高，这是因为大脑皮层中的优势兴奋中心得到加强所造成的。而神经过程弱的人，注意容易分散。有些心理学家认为，一个人注意分散与不良的教育有关，甚至是不良教育的结果。例如，当儿童集中注意学习时，成人经常去转移他的注意，和他进行学习无关的谈话，或要从事其它活动，这样多次重复就可以使儿童形成容易分散注意的不良习惯。我国心理学工作者研究了中国儿童注意稳定性的发燕尾服。研究表明：随着年龄增长，儿童的注意稳定性一直在发展，但其发燕尾服的速度不尽相同。小学阶段发展速度很快，幼儿阶段和中学阶段发展速度较慢。 学习和工作都要求人们具有注意的稳定性。特别是在现代化生产中，工人根据仪表和信号的显示来调整动作，以保证机器的正常动转，这就需要有高度稳定的注意。在这种工作中，既然是短时间的注意分散，也会严惩影响工作质量，甚至造成事故。 二、注意的广度 注意的广度也叫注意的范围，是指在同一时间内能把清楚地把握对象的数量。注意的广度很早就受到心理学家的重视并对它进行实验研究。1930年哈密顿最先做了示范实验，他在地上撒一把石弹子，让被试在一瞬间放认。结果发现被试不容易立即看清6个以上的石子，或者最多不过看到7个石子。但如果把石子2个、3个或者5个一堆，被试就能把握堆数和单个石子的数目一样多，因为人们会把一堆看为一个单位。1871年耶文期（W。S。JEVONS）进行了类似的实验。他把黑豆撒在一个黑色背景的白盘子中，要被试立即报告所看到盘子中的黑豆的数量。经过一千余次重复实验，结果发现：撒5粒豆子时，开始发生估计上的误差；在不超过8~9粒豆子时，估计比较正确；超过8~9粒豆子时，错误估计次数占50%以上。后来用速示器做实验，在1/10秒时间内眼球来不及转动，因此被试过刺激的知觉几乎是同时的。可见注意广度即知觉，实验表明；在1/10秒时间内，成人一般能注意到8~9个黑色圆点或4~6个没有联系的外文字母，3~4个几何图形。我国心理学工作者的汉字实验表明，对没有内在联系的单字只能看清3~4个，对内容有联系的组成词或句子一般可看到5~6个字。 人的注意广度并不是固定不变的，影响注意广度的因素主要有两个方面： （一）知觉对象的特点 在知觉任务相同的情况下，知觉对象的特点不同，注意的范围会有一定的变化。研究表明：知觉的对象越集中，排列得越有规律，越能成为相互联系的整体，注意的范围也就越大。例如，颜色相同的字母要比颜色不同的字母的注意范围要大些；对排列成一行的字母要比分散在各个角落上的字母的注意数目要多些；对大小相同的字母感知的数量，要比对大小不同的字母感知的数量要大得多；对组成词的字母所注意的范围，要比对孤立的字母所能注意的范围大得多。苏联心理学家的一项研究表明；显示孤立的字母时，成人的注意广度是4~6个对象，小学生是2~5个对象。在显示短的词句时，注意范围是4~6个客体，其中包含有10多个字母。注意的范围扩大了。 （二）个人知觉活动的任务和知识经验 同样的知觉对象,由于个人知觉活动的任务和知识经验不同,注意的范围也会有一定的变化,如果知觉活动的任务多,注意范围就小;知觉活动的任务少,注意范围就大.例如,在速示器上呈现一定数量的外文字母,要求被试不仅辩认为出字母的个数,同时还要求他们指出字母在书写上的错误,这时他们所能知觉到的字母数量比他在只说谎认字母数量时要少得多. 知训练验丰富,注意范围就大;知识经验贫乏,注意范围就小.例如,刚学会阅读的学生的阅读速度是很慢的,注意范围也较小,但随着知识经验的积累,注意范围的扩大,阅读的速度也就随之加快了. 我国心理工作者研究了中国儿童注意广度的发展,研究表明:注意的广度随一个人的年龄增长而增长.姜涛和林镜秋等人的研究表明,小学二年级学生的注意广度不足4个点子,小学五年级学生则达到4.48个点子,到中学又增加到6.33个点子.陈惠芳等人的研究结果是:4刚为4.74个点子,6岁为5.77个点子,7岁为6.5个点子,9岁为6.97个点子,11岁为7.99个点子,13岁为8.26个点子. 注意广度除了有同时广度外,还有继时广度,即一个人把握在时间上边疆出现的刺激的数量.这是注意广度的另一种形式.塔伯曼(R.E.TAUBOMAN,1950)等人研究了边疆闪光刺激和边疆声音刺激的注意广度.呈现1个到10个短促的音或闪光,每次呈现的刺激数量不等,呈现的频率也不相同,然后要求被试说出看到或听到的数目.结果表明:在一般情况下,刺激数量越多,呈现速度越快,判断错误越多,而且越趋向于低估,这种倾向对于视觉刺激更为明显. 注意在时间上的广度也受知觉对象的特点和主体状态的影响. 扩大注意的广度,可以提高学习和工作效率.在学习过程中"一目十行"就能够在同样的时间内输入更多的信息.排字工人\打字咒\电报员\驾驶员等都需要有较大的注意广度. 三、注意的分配 注意的分配是指在同一时间内把注意指向地不同的对象。 在一定条件下，注意的分配是可能的。1887年潘尔哈姆（F。PAULHAM）发现，一边口诵一首熟悉的诗，一边手写另一首熟悉的诗，是可以做到的，教师能一边讲课，一边观察学生听课的情况；汽车司机能在双手操纵方向盘的同时，两眼还要注意道路上的行人、车辆、障碍物和灯光信号等。这些都注意分配的实例。 在听故事的同时进行加法运算是可能的，检查方法是在实验后要求被试复述故事的细节。另外进行控制实验，即单独听故事和单独进行加法运算，与复合活动的实验结果作比较。一位被试的结果如下： 1、单一活动时，正确完成加法运算的数目52。 2、复合活动时，正确完成加法运算的数目43（相当于单一活动正确完成运算的83%）。 3、单一活动时，正确稞故事项目数目31。 4、复合活动时，正确复述故事项目数目10（相当于单一活动正确复述项目数的32%）。 复合器是一个划分100度的圆刻度盘，盘面上有一根转动的指针。当指针经过某一废度时会响起铃声。要求被试在听到铃声的同时，说出指针的刻度数。通常被试不能说出铃响时的准确度数，而是说出铃响之前或铃响之后准确的度数。这表明，被试的注意先指向于一个刺激物（铃声或指针的位置），而在稍迟一些时间，才指向另一个刺激物。可见，当不同各类的刺激物同时发生作用并需要两个感官去感受时，要适当分配是相当困难的。 注意分配是有条件的。首先，同时并进行的两种活动中必须有一种是熟练的人们对熟练的活动不需要更多的注意，可以将注意集中在比较生疏的活动上。即同时到达的两个信息可能不会超出脑的加工容量，人就能对两者都作出反应。中有这样，注意分配才成为可能。例如，学生上课边听边记，这是因为他们记笔记已经熟练了，把注意中心集中在听课上。其次，同时进行的几种活动之间的关系也很重要。如果它们之间毫无联系，同时进行这些活动就很困难；如果它们之间已经形成了某种反应系统，同时进行这些活动就比较容易了。例如，自拉（胡琴）自唱（戏），边歌边舞，将拉和唱，歌和舞形成系统，就有利于注意的分配。 我国心理学工作者研究了儿童注意分配能力的发展。研究用“注意分配仪”测试注意分配能力，结果表明，幼儿的注意分配能力很低，幼儿园大班儿童还不能分配其注意来操作仪器，进入小学阶段，随着有意注意的发展，儿童注意分配能力迅速提高。是在实践活动中锻炼出来的。它对于飞行员、驾驶员、科研工作者、教师和乐队指挥等工作都十分重要。 四、注意的转移 注意的转移是根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。例如，第一节课上外语课，第二节课上语文课，根据新的任务，注意从这一门课转移到另一个门课，这就是注意的转移。 注意转移的快慢和难易取决于原来注意的紧张程度和引起注意转移的新对象（新活动）的性质。如果对原来事物注意紧张度高，新的事物或活动不符合人的需要和兴趣，注意转移也就困难和缓慢。反之，注意的转移就比较容易和迅速。例如，在很有兴趣的电影突然停映后，要求被试做一些并不难的算术题，结果有的人错误较多，有的人错误较少。这表明注意的转移与个体的神经的过程灵活性有关。可见，影响注意转移快慢和难易的条伯有：原来注意的强度；新的注意对象的特点；个体神经过程的灵活性，人的注意转移除存在着个体差异外，还存在着年龄差异。 注意从一个事物转向另一个事物所需的时间，目前还没有统一的看法。有些实验表明，当刺激的呈现速度快于每1.5秒一对数字时，由于注意转移过快，被试难以完成任务。因此认为，注意从一种输入转移到另一种输入，约需1~2秒钟。纯音和光点的实验表明，注意转移的时间约为40~60毫秒。 注意的转移和注意的稳定性是彼此紧密联系着的。注意的稳定性是动态的，而不是静态的。前面说过，广义的注意稳定性并不是指注意总是指向同一对象，而是指注意的总方向和总任务不变。在同一活动中，如果没有注意的转移，也就难以保持注意的稳定。 注意的转移和注意的分配是彼此紧密联系着的。每一次注意的转移，注意的分配也必然发生变化。注意一转移，原来注意中心的对象便转移到注意中心之外。而新的对象进入注意中心，整个注意范围的图象便发生变化。因此，每当注意中心的对象转换时，必然出现新的注意分配的情况。 注意的转移和注意的分散是不同的，虽然都是注意对象的变换。注意的转移是在实际需要时，有目的地把注意转向新的对象，使一种活动合理地为另一种活动所代替。注意的分散是在需要注意稳定时，受无尖刺激干扰，或由单调刺激所引起，使注意离开需要注意的对象。 研究表明，注意转移有完全的转移和不完全的转移。注意不完全转移时，人已进行新的工作，但实际上又没有脱离旧的工作，如根据旧的规则来进行新的工作，便会造成错误。 我国心理学工作者研究了儿童注意转移的发展。研究发现：中学生的注意转移能力已基本成熟，能够根据目的自觉自愿转移注意。注意转移速度是注意转移能力的一个重要指标。林镜秋和杨广兴等人的研究表明，注意转移的综合反应时间随年龄增长而缩短。该项研究说明：小学阶段，儿童的结合反应时间缩短得十分迅速，小学五年级和小学二年级之间的差异非常显著。小学至初中阶段发展较为迅速，初中二年级和小学五年级间差异显著。中学阶段则发展较为缓慢。这表明，注意转移速度在小学阶段发展很快，到中学阶段，学生的注意转移速度已接近成熟，故发展较慢。 许多工作都要求个体在短时期内对新刺激发生反应，因此注意的分配和转移特别重要。在日常生活中，注意的转移常被看作是注意的分配，其实，严格地说，注意的分配是很不容易做到的，在多数情况下，它仅仅是注意的迅速转移。但从总体看来，注意的转移常常被人看作注意的分配。如飞行员在起飞和降落的5~6分钟时间内，注意的转移达200多次，如果注意不及时转移，其后果不堪设想。 人的注意特性与先天因素腾，但主要是在后天的生活实践中以及教育、训练中发展起来的。注意的特性和人们的学习、工作和生活都有密切关系。对注意特性的测定十分重要。因为有些工作要求人们具有较大的注意广度和注意的稳定性；有些工作则要求人们具有高度的注意分配能力；还有些工作要求人们能够主动、及时、迅速地转移注意。对注意特性的研究，不仅具有理论意义，而且具有实践意义。 第四节:注意的理论 19世纪末期实验心理学的建立,促进了人们对注意的重视,许多心理学家把注意当作知觉的一个基本方面加以研究.发表了许多有关注意的论著铁钦纳(E.B.TICHENER)把注意的概念称为"全部心理学概念系统的生命的神经中枢".机能主义心理学家强调了注意的选择性功能。构造主义心理学家认为，注意是构成集中和形成感觉清晰度的意识状态。20世纪初，行为主义和格式塔心理学派兴起，从理论上排队了对注意的研究。行为主义心理学家认为，心理学只应该研究刺激和反应之间的联系，而注意是一个表明内部心理活动的概念，在心理学中不应占有地位。格式塔心理学用神经系统内部固有的“场”的作用，来取代对注意的研究。 本世纪50~60年代，注意又重新受到心理学家的重视。因为随着科学技术的发展，许多学者提出了与注意有关的问题；认知心理学的兴起重新肯定了意识活动，并强调认知过程的主动性。使注意问题的研究进入了一个新的发展阶段。当前，信息处理的观点在注意中占有统治地位，心理学家提出了许多信息处理模型；随着生物科学的发展，对注意的生理生化机制的研究也取得了新的成果。1958年，英国心理学家布鲁德本特（D。E。BROADBENT）的著作《知觉和通讯》一书出版后，注意又重新回到了西方实验心理学中。 卡尔曼（D。KAHNEMAN）的《注意和努力》，以及拉贝直（D。LABERGE）等人的《认知心理学》都把注意看作是一种非常有限的心理资源。注意的有限能量，为人加工有限信息。认知心理学也提出了多种注意理论，主要有以下几种： 一、注意的过滤器学说 布鲁千本特是过滤器学说的主要代表。他在1957年提出了过滤器模型，这是描述选择性注意的最著名模型。他认为，人类面临着大量的信息，但个体的神经系统在同一时间内对信息进行加工的能力是极有限的，需要过滤器调节，从而使中枢神经系统不致负担过重。过滤器相当于一个开关，它按照“全或无”原则工作，接通一个通道则被阻断，信息不能通过，暂时贮存在短时记忆中，并且迅速衰退。在这个模型中，通道只能接通一个，魏尔福特把它称为单通道模型。 1954年布鲁德本特的双耳分听实验可以作为过滤器学说的实验依据。他对被试两只耳朵同时呈现现刺激。例如，对一只耳朵呈现数字，呈现后要求被试再现数字。结果表明，大部分被试是以耳朵为单位分别再现各个耳朵所接受的信息，如327。493。戚里（CHERRY）的实验也支持这种理论。他的实验表明，被试能很好地报告了追随耳的项目，对非追随耳除能觉察出刺激的一些物理特性外，几乎不能报告出其它任何东西。 新异的、强烈的刺激、具有生物学意义的刺激容易通过过滤器而被注意。微弱的、缺乏新异性的刺激则容易被过滤掉。此外，布熏德本特重视人的期待作用，即人所期待的信息，容易通过过滤器而被注意到。 二、注意的衰减学说 叛国心理学家特瑞斯曼（A。M。TREISMAN）是注意的衰减学说的主要代表。她在1960年提出衰减模型来修正布鲁德本特的过滤器模型。过滤器说和衰减器说都把注意看作是一个控制系统，负责对一定量的信息进行加工处理。但是，衰减说认为，没有集中注意而设想被关闭的通道，事实上没有完全被阻断，而只是被衰减，其中重要的信息仍可以通过而得到高级的加工，并反映到意识中，1967年特瑞斯曼和格芬（G。GEFFEN）对这种学说提出了实验证明。他们的双耳听音实验表明：被试能觉察出追随耳中的87%的词；而只能觉察出非追随耳中的8%的词。特瑞斯曼曾要求被试双耳听两个材料。 追随耳听，THEREISAHOUSEUNDERSTANDTHEWORD。 非追随耳听KNOWLEDGEOFONAHILL 实验结果表明：大多数被试是：THEREISAHOUSEONAHILL。而且他们声称信息是来自一个耳朵。 这些实验表明，被试并非只注意追随耳中的信息，也注意了另一只耳朵中的重要信息。这只有在两个通道都接通的情况下才能实现。这样对布鲁德本特的单通道模型提出了质疑。 特瑞斯曼还将阈限概念引入高级分析水平。追随耻中的信息由于没有被衰减，因此能够顺利地被激活而得到识别。非追随耳中的信息，由于受到衰减，常常不能被激活，因此不能被识别。但是一些特别有意义的项目，由于激活阈值较低就能被激活而被识别。他们指出，项目的意义、熟悉程度、上下文和批示词以及人的个性倾向都是影响阈限的因素。从此可以看出，追随耳和非追随耳的信号都能过物理特性分析和过滤器，但追随耳的信号通过过滤器时并未被衰减，可以顺利地被激活，得到识别；非追随耳的信号通过过滤器时受到衰减，强度减弱，一般不能被激活，也就不能识别。但如果已经储存的特别有意义的项目，由于激活阈值较低，可以受到激活而被识别。 1971年，布鲁德本特接受了特瑞斯曼的修正。因此现在一般把这种理论称为布鲁德本特——特瑞斯曼过滤衰减模型（BROAD-BENT-TREISMANFILTERATTENUATIONMODEL）。 三、注意的完全加工说 注意的完全加工说认为，对信息的选择是发生在模式识别之后。人们能够不受限制或很少受限制地同时对大量信息进行分析，而人类信息加工受教育受阻则在于个人不具备记住这种分析结果的能力。因此，堵塞是一种记忆堵塞，而不是对信息加工的堵塞。1974年希夫令（R。M。SHIFFRIN）和皮索尼（D。B。PISONI）等人做了如下的实验：在白噪音的背景上被试呈现车间，要求被试指出他是否听到一特殊的辅音。实验时，控制辅音呈现方式，以便被试知道辅音来自哪一只耳朵或不知道出现在哪一只耳朵中，如果被试不通道辅音会出现在哪只耳朵，他便不得不加工来自两耳的信息。而在单耳的条件下，他只需加工一半信息。根据注意的衰减说，这项实验的结果应该是单耳比双耳条件下要好。而注意的完全加工说则认为在这两种条件下效果是相等的，因为两只耳朵对信息的分析是自动而完全的。实验结果表明，被试觉察辅音的能力与他们正在收听的信息量无关。实验支持了完全加工说。 为了调和衰减说和完全加工说的矛盾，有人提出资料限制和智源限制说。 四、注意的资料限制和智源限制说 注意的智源限制任务是指，注意是一种非常有限的心理资源，所以执行这项任务分配给较多的资源，这项作业便得到改善。但干另一项任务时就会受到智源的限制，资料限制任务是指，当执行某些任务的作业时不是受智源的限制，而是由资料的质量问题所造成的。如果输入的资料较差，即使再加上一些智源，也不能改善作业成绩。例如，要被试在有噪音的房间里觉察一种音调，这就是资料限制任务。如果给被试以最低限度的智源，要求他觉察该音调便依赖于资料的质量。如果对象与背景很难区分，那么即使增加被试的心理智源也无用。心理学家用这种学说来解释衰减说和完全加工说之间的矛盾。在衰减说中由于一只追随耳的信息使用了大量的智源，受智源限制。非追随耳的信息只使用了少量的智源，因此完成任务的水平是差的。在完全加工说中，只要求被试对某些听觉信息进行加工，而不是像衰减说的研究中那样要求被试加工语义信息，这项任务只需要较少的智源就能做好，因此在完全加工说的实验中，两只耳朵都能很好地觉察辅音。 第五章 感觉 第一节：感觉的概述 一、什么是感觉 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。例如，面前有一只苹果，鼻子闻到了苹果的香味，眼睛看到了苹果的红颜色的外观，手触摸到了苹果的光滑的果皮等等。物体的这些个别属性通过感觉器官作用于人脑，在人脑中引起的心理活动就是感觉。 人的认识活动是从感觉开始的，通过感觉，我们不仅能够了解客观事物的各种司性，如物体的颜色、气味、软硬、光滑或粗糙等，而且也能知道身体内部的状况和变化，如饥饿、疼痛等。在心理学研究上，感觉占有相当重要的地位，它是意识和心理活动的重要依据，是意识对外部世界的直接反映，也是人脑与外部世界的直接联系，割断了这种联系，大脑就无法反映客观存在，意识也就无从产生。人们理解周围世界的过程始于感觉。正如列宁所说的，感觉是运动着的物质的映象。不通过感觉，我们就不能知道实物的任何形式，也不能知道运动的任何形式。 感觉具有以下特点： 1、感觉反映的是当前直接接触到的客观事物，而不是过去的或间接的事物。由于感觉是对当前事物的反映，因此，记忆中再现的事物属性的映象，幻觉中各种类似于感觉的体验等都不是感觉。 2、感觉反映的是客观事物的个别属性，而不是事物的整体。通过感觉我们只能知道事物的声、形、色等个别属性，还不能把这些属性事例起来整体地反映客观，也还不知道事物的意义。对客观事物的整体反映以及对其意义的揭露是比感觉更高级的心理过程的机能，然而一切较高级、较复杂的心理现象都必须在感觉的基础上产生，感觉是人认识客观世界的开端。 3、感觉是客观内容和主观形式的统一。从感觉的对象和内容来看，它是客观的，即反映着不依赖于人的意识而独立存在的客观事物。从感觉的形式和表面来看，它又是主观的，即在一定的主体身上形成、表现和存在着，人的任何感觉，都受到了个性、经验、知识及身体状况等主体因素的影响。由此可见，感觉是以客观事物为源泉，以主观解释为方式和结果，是主、客观联系的重要渠道，是客观事物的主观现象。 二、感觉的生理机制 感觉的生理机制主要考察刺激的物理能量是怎样被转换成神经过程和心理活动的。 任务感觉遥产生，首先要作用于感觉器官表面而产生的客观事物的刺激模式，如视网膜象，这是信息的传递者。其次是由刺激引起的神经系统和脑内的神经生理活动，即信息加工活动，最后产生感觉体验。各种感觉过程的完成均以相应的感觉器官作基础的。 感觉的产生是分析器活动的结果。分析器是感觉器官、传入神经和大脑皮层的感觉中枢所组成的统一的形态机能结构整体。感觉的产生，必须具有分析器所有部分的完整性。首先是感受器能把外界刺激的物理能量转化为神经冲动，故又把它称为“换能器”，即将感觉器官接受的各种适宜刺激，转换为生物电能。其次是传入神经把神经冲动通过神经系统传递至大脑皮层，并在复杂的神经网络的传递过程中，对传入的信息在不同阶段上进行有选择的加工。最后，在大脑皮层的感觉中枢区哉，传入的刺激信息被加工为人们所体验到的具有各种不同性质和强度等维量的感觉。从信息加工的角度看，感觉主要是大脑皮层感觉中枢对由感觉器官提供的各种信息进行加工的过程和结果。主要感觉的分类及分析器和信息加工的结果。根据感觉的性质可把感觉分为两大类：外部感觉和内部感觉。 外部感觉是指接受外部刺激，反映外界事物的个别属性的感觉。外部感觉包括视觉、听觉、味觉、嗅觉和肤觉。肤觉又可细分为温觉、冷觉、触觉和痛觉。 内部感觉是指接受机体本身的刺激，反映机体的位置、运动和内部器官不同状态的感觉，包括运动觉、平衡觉和机体觉。 对感觉生理机制的说明有助于认识感觉乃至心理活动的本质。例如，人的感觉器官（感受器）具有不同的形态构造，执行着各自不尽相同的职能，它们各自具有特定的适宜刺激物，即只对各自的适宜刺激产生最大的感受能力（眼睛接收可见光小波，耳朵接收一定频率和振幅的可听声波等），从而产生清晰、有一定意义的感觉。这种不同感觉器官只接受特定的、适宜的刺激而产生的感觉的现象称之为感觉器官专门化。 19世纪中叶德车生理学家缪勒（J。P。MULLER）提出“神经特殊能量”说。他认为，每种感觉神经都具有特殊的能量，即各种感觉神经的性质互不相同，每种感觉神经只能产生一种感觉，而不能产生另外的感觉。例如，光、电、机械刺激作用于眼睛，都产生视觉。声波、电、机械作用于耳朵，都产生听觉。缪勒根据不同刺激作用于同一感觉神经产生相同的感觉；同一刺激作用于不同的感觉神经产生不同的感觉这一事实得出结论：感觉的性质不决定于外界物体的性质，而决定于感觉神经的特殊能量，即人的任何一种感觉器官在接受任何刺激物作用时都释放出一种该感觉器官所特有的能量，“我们感官认识的直接对象只是在神经内引起而被神经自身或感觉中枢认为是感觉的特种状态”。换句话说，人所直接感知的不是客观事物的属性，而是人的感觉神经自身的状态，客观事物是不可知的。这就否定了感觉是客观世界的映象，过分夸大了感觉对感觉器官的依赖性，把感觉同客观事物相分离。因此，缪勒根据生理学上的事实而得出的神经特殊能量学说的结论是不科学的。 三、感觉的意义 感觉是人的认识过程的初给阶段，是人认识客观世界的开端，也是意识形成和发展的基本万分。通过感觉，人们从外界获得信息，这些信息在感觉系统的不同水平上经过加工，并与已经存贮的信息进行对照、补充，从而产生了对外界事物基本属性的反映。因此，在人们认识世界的过程中，感觉担负着对复杂事物的简单要素进行分析的任务。 感觉是认识的入口，通过感觉，人才能认识和分辨事物的各种基本属性，才能知道自己身体的运动，姿势和内部器官的工作状况。只有在感觉所获得的信息基础上，其他高级的、复杂的心理活动才能得到产生和发展。对于每个正常人来说，没有感觉的生活是不可忍受的。 加拿大麦吉尔大学的心理学家赫布（D。O。HEBB）和贝克斯顿（W。H。BEXTON）等人进行的“感觉剥夺”实验是说明感觉重要性的一个例证。“感觉剥夺是把被试置于极少有刺激作用的实验环境中，使其极少有可能产生感觉，并要求被试呆的时间尽量长久。实验结果表明，很少有被试愿意在这种环境中生活一周，在被剥夺感觉的实验期间注意力不能集中、思维不连贯、条理不清、逻辑混乱，反应迟钝烦躁，甚至还会出现幻觉、神经症状或恐怖症。以后的许多实验重复得到了类似甚至更为严重的实验结果。感觉剥夺实验说明感觉的丧失会严重地影响人的认识过程，特别是思维过程，并波及到人的情绪和意志，赞成心理上的紊乱乃至病态。可见，人们在日常生活中所”漫不经心“地接受的刺激以及由此而产生的感觉是多么重要，它既能提供人类生存的重要线索或依据，也为人们及时把握客观环境产生新的认识，维持身心健康提供了重要的保证。 第二节：感觉的测量 感觉的测量是说明心理量与物理之间的对应关系，这种对心理内容的量的说明，是心理学研究的主要内容之一。 一、感受性 心理量与物理量之间的关系是用感受性的大小来说明的。感受性是指人对刺激物的感觉能力。不同的人对刺激的感受性是不同的。反之，同一个人对不同刺激的感受性也不尽相同。人的感觉系统只是对刺激作用边疆过程中的一段发生反映，产生感觉。为了产生感觉，刺激的强度必须达到一定的数量，随着刺激的强度增大到一定程度，感觉系统会停滞其正常状态。任何在强度上超过某种限度的刺激作用会引起疼痛，并破坏感觉系统的正常活动。因此，从最小到最大的感觉量的全距确定了人的感觉系统的感受性的范围。感受性是人的感觉系统机能的基本指标。 感受性是用感觉阈限的大小来度量的。阈限是指界限或临界值。感觉阈限是人感到某个刺激的存在或刺激的变化的强度或强度变化所需的量的临界值。 二、感觉阈限 感觉阈限是测量人的感觉系统感受性大小的指标，是用刚能引起感觉或差别感觉的刺激量的大小来表示。感觉阈限分为绝对感觉阈限和差别感觉阈限两类。 （一）绝对感觉阈限 绝对感觉阈限简称绝对菩限，是指刚刚能够引起感觉的最小刺激强度。通过绝对感觉阈限的测量来了解感觉系统的绝对感觉性。 绝对阈妈又分为感觉的下绝对阈限和上绝对阈限。例如用某一极轻佩的刺激物刺激被试的皮肤，他不会有感觉，但是如果逐渐啬这个刺激量就会引起被试的感觉反应。这个刚能引起感觉的最小刺激量称为感觉的下绝对阈限（RL，德文REIZ-LIME）。如果引起感觉的刺激量继续不断地增加而超过一定限度时，就会引起痛觉。这个能够引起感觉的最大刺激量称为上绝对阈限。从下绝对阈限到上绝对阈限之间的距离，即是人的有关感受性的整个范围。因此，绝对感觉阈限并不是仅靠一次被试的判断为根据，而是以被试多次判断中的50%点为根据，即当50%的机率被感觉到的最小的刺激量为绝对阈限。当然，各种感觉的绝对阈限。当然，各种感觉的绝对阈限彼此是各不相同的。根据心理学的研究，人类重要感觉绝对阈限的近似。 绝对阈限与绝对感受性之间成反比关系。绝对阈限越低，即能引起感觉所需的刺激量越小，绝对感受性就越高，即对刺激越敏感。用字母S代表绝对感受性，有R代表绝对阈限，则两者之间的数学关系可表示为：S=1/R。 绝对感觉阈限可因刺激物的性质和有机体的状况而有所不同。例如，活动性质、刺激强度、刺激持续时间、个体的自身状态等都会影响绝对感觉阈限。 （二）差别感觉阈限 能觉察的刺激物的最小差异量称为差别感觉阈限，与之相应的感受性称为差别感受性。刺激物引起感觉后，刺激数量的变化并不一定都能引起感觉的变化。例如，100克的重量，再加上1在，人并不感觉到重量有所增加，但增加3克以上时，就能感觉到重量的变化。显然，差别感觉阈限是被试辨别两种刺激强度不同时所需要的最小差异值。这一量值又称为量小可觉差（JUSTNOTICEABLE-DIFFERENCE，简称JND） 差别感受性的大小是用差别感觉阈限的大小来度一的，两者成反比关系。判别感觉阈限越小，则差别感受性越大，反之，差别感觉阈限越大，差别感受性越小。在广泛的范围内，差别感觉阈限与原刺激量的比值是一常数，用公式表示：ΔI/I=K 其中I为原刺激量，ΔI为差别感觉阈限（即用I+ΔI来表示感觉到差别所需要的刺激量）。当Ｉ不同时，ΔI来表示感觉到差别所需要的刺激量）。当Ｉ不同时，ΔI也不同，但是与Ｉ的比值却是一个相对固定的常数，记为Ｋ。Ｋ又称之为韦伯分数。上述公式也称为韦伯定律，表明了差别感觉阈限与刺激量之间近似为恒定的正比关系。 尽管韦伯定律提示了引起差别感觉的一些规律，但是，它只适用于于中等强度的刺激。在刺激过强或过弱时，韦伯定律就不再适用，其K值就会发生变化。验证性实验表明，当重量刺激低于100克或超过500克时，韦伯分数就会发生变化，但在不同感觉中，韦伯分数的差别是很大的。因此，韦伯分数成为不同感觉通道的辨别能力的指标，韦伯分数越小，辨别越灵敏。 三、心理物理定律 心理物理定律是表明物理刺激的强度与它所引起的感觉量之间的关系的定律，它是由19世纪中期德国物理学家费希纳（G。T。FECHNER）创立的。费希纳认为，主观感觉量不能直接测量，但不同的感觉是可以相互比较的。当刺激量的变化达到一定程度，即达到差别感觉的阈限时，就在心理上引起一个最小可觉差（JND），其大小可以由相应的物理刺激量来表示。 （一）费希纳定律 费希纳定律又称对数定律或韦伯一费希纳定律，是费希纳在韦伯研究的基础上提出的一个假定：把最小可觉差（即边疆的差别感觉阈限）作为感觉的单位，即每增加一个差别阈限，心理量增加一个单位。这样，从刺激阈限开始，就可以测量为了向上前进一个最小可觉差所必须增加的刺激量，边疆测试下去，就可把全部刺激范围分成若干个差别阈限的单位。费希纳运用积分进行推导，得出下列公式：S=KlgI+C 公式中S为感觉量，K和C为常数，I为刺激强度（物理量）。由此可见，刺激强度的变化和它所引起的感觉变化之间的关系是非线性的，感觉的变化要比刺激强度的增长慢，即心理感觉量与物理刺激量的对数值成正比。用费希纳的话来描述：当刺激强度按几何级数增加时，感觉强度只按算术级数增加。费希纳定律在许多感觉领域的研究中得到了验证，然而它只适用于中等强度的刺激范围。 （二）史蒂文斯定律 本世纪50年代，美国心理学家史蒂文斯（S。S。STEVENS）提出了心理量并不随刺激量的对数的上升而上升，而是随刺激量的乘方函数而变化，即感觉到的大小是与刺激量的乘方式成正比的。其公式为：Φ=KIb Φ表示心理量，I表示物理量，K为常数，B表示由感觉道的刺激强度决定的幂指数。这个指数因不同的感觉而异。这就是史蒂文斯的幂定律。例如，史蒂文斯给被试呈现一个中等强度的标准光刺激，要求被试直接用数值表述自己的主观感觉。如疾先呈现一个标准光刺激，并告诉被试其明度为100，然后呈现不同强度的光刺激。如果被试感到某种光看上去只有标准光刺激的一半明度，则定其明度为50；如果某种光看上去比标准光刺激高2倍，则定其明度为200。这样就得到了不同刺激强度与（估计的）感觉大小之间的关系，提示了心理量随刺激量的乘方函数变化的情况。 史蒂文斯幂定律具体地指出了心理量与物理量的关系的两类形式：一是当幂指数b小于1时，心理量的增长慢于物理量的增长，这与费希纳的对数定律相似。二是当幂指数b大于1时，心理量的增长会快于物理量的增长，它与费希纳的对数定律相反，但却具有实际的心理意义，即人对有害刺激感觉敏感性的增长快于物理量的增长，因此，具有重要的保护意义并起适应生存的作用。 四、感觉阈限的测量方法 经典心理物理学测定感觉阈限的方法，主要有下列三种： （一）最小变化法 院最小变化法又称极限法、系列探索法或最小可觉差法。其基本特点是刺激按强度的递增序列和递减序列并替的方法呈现，名序列的刺激由小到大或由大到小以小步阶梯变化，探索从一类反应到别一类反应的转折点或阈限值。在测定绝对感觉阈限时，首先须确定刺激的范围，安排弟增或递减的实验程序。其结果是弟守系列的绝对阈限值和递减系列的绝对阈限值的算术平均数：T=（T↑+T↓）/2。如果递增和递减系列各测定n次，则：T=Σ（T↑+T↓）/2n。 最小变化法测定差别感觉阈限时，给被试呈现一个标准刺激（Sr），然后呈现比较刺激（Sv)，按递增及递减系列呈现，让被试判断比较刺激比标准刺激“大些”“小些”还是“相等”，最后得出被试的判别感觉阈限。 采用最小变化法时，会产生由习惯和期望所引起的误差，也会产生由练习及疲劳引起的误差，通过改善实验程序要以减少误差，但不会完全消除。 （二）恒定刺激法 恒定刺激法又称次数法或正误法。其特点是，在整个实验中始终应用若干恒定的刺激量，并以随机顺序反复呈现这些刺激来测定绝对感觉阈限和差别感觉阈限。一般选用5~7个恒定的、从被试感觉不到至感觉到了的等距刺激。每种强度的刺激随机呈现，被试报告感觉到与否，然后根据各个刺激所引起的正、负反应的次数，运用一定的统计方法求出有50%次被感觉到的刺激值作为绝对感觉阈限值。在测定差别感觉阈限时，首先确定一个标准刺激和5~7比较刺激，要求被试报告比较刺激比标准刺激“大”“小”或“相等”，然后根据被试所做的各种反应次数，运用一定的统计方法求得差别感觉阈限。 （三）平均误差法 平均误差法又称为再造法、调整法或均等法，其基本特点是让被试自己来高速刺激，使之与标准刺激相等，其基本特点是让被试自己来调整刺激，使之与标准刺激相等，然后根据被试多次调整好的刺激与标准刺激的误差的平均值来确定阈限值。 （四）信号侦察论 信号侦察论（SIGNALDETECTIONTHEORY）又称为信号检测论、信号觉察论，是一种测量感受性的理论，但它与用感觉阈限来测定感受性的理论不同，在以感觉阈限作为测量感受性指标时，除感受性外，被试的主观判定标准对感觉阈限是有影响作用的。信号侦察论则是要将两者加以区分，用一条“接受者的操作特点曲线”代替阈限来测量感受性。 信号侦察论认为，在感觉刺激时，其实存在着两个过程，一个是感觉过程，其反映了刺激的强度；另一个是随之而来的独立的判断过程，其反映了被试的反应偏差。信号侦察论的测量，是将所要觉察的刺激或刺激的差别视为信号，将可能与信号相混淆的刺激视为噪音，将信号出现时报告说有信号时称为击中，将信号出现而报告无信号时称为漏报，将信号未出现而报告无信号时称为正确否定，将信号未出现而将噪音报告有信号称为虚报，错报比正确否定愈少，表明判断力愈高。信号侦察论就是通过将被试者的辩别力，即感觉分辨力（d）和被试的反应偏差（β）的测定，把被试者的主观态度、动机因素等所产生的干扰作用从感受性中排队从而得到比较准确的结果。 第三节：视觉 一、视觉的刺激 视觉的适宜刺激是光，光是电磁波，人所能接受的光波只占整个电磁波谱中的很小部分。波长在380~760毫微米的范围，人可以看到的光称为可见光波，它约占整个光波的1/70，在此波长范围之外的电磁波射线，人眼则无法看到。 在真空中，光速为每秒30万里，当它通过液体、气体等物质时，速度下降。由于介质的疏密不同，光由一种介质进入别一介质时就会产生折射。人眼接受的光主要来自光源及其照射在物体上而被物体反射出来的光。 太阳是最主要的光源。光源指能够产生光的物体，除了太阳外，灯、蜡烛等都是光源。通过三棱镜可将太阳光折射产生红、橙、黄、绿、青、蓝、紫七色光波。在正常情况下，人眼所接受的光线大多是物体表面反射的太阳光。 二、视觉的生理机制 （一）眼睛的构造及其折光系统 视觉的感受器是视网膜上的感光细胞，光线须经过一系列的聚光器官，最后才能折射并聚焦在视网膜上。眼球是这一系列的聚光器官。 眼球形状似球，由眼球壁和眼球内容物构成。眼球壁分三层。外层为巩膜和角膜，光线通过角膜发生折射进入眼内。虽层为虹膜、睫状肌等。虹膜中间有一个孔称为瞳孔，它随光线的强弱而调节其大小。内层为视网膜和部分视神经。视网膜上有感光细胞，包拓锥体细胞和棒体细胞以及双检细胞和神经节细胞。在眼底视网膜中央有一小块碟形区域叫中央窝，春间含有密集的锥体细胞，具有敏锐的视觉、颜色和空间细节辩别力。在离中央窝15度附近，神经节细胞在此聚集成束形成视神经而进入大脑，这个地方叫盲点。 眼球内容物有水晶体、房水和玻璃体，它们都是屈光介质。当注视外物时，由于角膜、虹膜以及这些屈光介质的调节作用，物像才得以聚集在视网膜的适当部位上。 （二）视网膜的构造和感觉机制 光线透过角膜穿入瞳孔经过水晶体折射，最后聚焦在视同多膜上。光线到达视网膜后，首先穿过视神经纤维的节状细胞、双极细胞，再引起感光细胞（锥体细胞和棒体细胞，两者在数目、功能、形态和分布上都有不同。棒体细胞较锥体细胞多。锥体细胞为粗短锥形，棒体细胞为细长棒形。锥体细胞多分布于视网膜中央窝，在视网膜边缘很少。视网膜中央窝处无棒体细胞，离开中央窝的地方，棒体细胞数目争剧增加。在功能上，棒体细胞暗视觉感受器，主要感受物体的明暗，在暗视环境中起作用。锥体细胞是明视觉感受器，主要感受物体的细节和颜色，在明视环境中起作用。 当光线作用于视感受器时，锥体细胞和棒体细胞中的化学物质的分子结构发生了变化，即感觉光物质视紫红质的分解和合成。视紫红质由维生素A醛和视蛋白结合而成。当视紫工质感光后分解为视黄醛和视蛋白；在暗处视紫红质又重新合成。分解和合成时所释放的能量，激起感受细胞发放视神经冲动，从而引起相应的视觉。 （三）视觉的传导机制 由于锥体细胞和棒体细胞中某些化学物质分子结构的变化而释放的能量，激起感光细胞发放了神经冲动，光能便转换为神经信息，这种信息经由三给神经元传递至大脑的视觉中枢而产生视觉。 按光结传入的方向，它们依次是神经节细胞层、双极细胞层和感光细胞层，当光透过神经节细胞、双极细胞到达感光细胞后，引起感光细胞中色素（视紫红质和视紫质）的变化而引起光化学反应，将光能转化为化学能；光化学反应引起神经细胞的兴奋，化学能转化为神经电能，产生神经电脉冲，经双极细胞到达神经节细胞，并沿着神经节细胞形成的视神经，离开眼睛上行传入大脑的枕叶这一视觉中枢。 两眼各自的视神经离开眼睛后，分为两支。来自眼睛鼻内侧的部分交叉到脑的另一侧，形成视交叉，然后仍形成两条分离的上行通道。另一部分上行神经进入丘脑的外侧膝状体，然后形成视放射投身到大脑皮层两侧的枕叶区，在视觉中枢区域对来自两眼的信息进行加工，从而产生丰富多彩的视觉。 （四）特征觉察器 在本世纪60年代以来龙去脉，休伯和威塞尔（D。H。HUBELANDT。N。WIESEL）关于感受野的研究，对视觉中枢机制的了解，产生了巨大的影响。 休伯等人通过实验研究后指出，视网膜上一定区域的感光细胞转换的神经能量能激活与这个区域有联系的视觉系统各层神经细胞的活动，也就是处于某一层次的神经细胞只接受来自一定区域的感光细胞传递的信息。视网膜上的这个感光细胞区域称为相应神经细胞的感受野。这样，视网膜上的某些细胞就成为视觉中枢中某些细胞的感受野，不同的感受野感受不同的刺激，如感受线条、面积、角度、运动方向等等。休伯认为人的视觉皮层上存在着能对视网膜上具有某种特性的刺激进行反应的高级神经元一特征觉察器，这样人类得以对环境刺激和视觉信息作出选择性的反应。 三、视觉现象及其规律 光有三个物理特征：波长、振幅及纯度。波长决定了光的色调，不同波长的光有不同的颜色。振幅表示光的强度，它所引起的视觉的心理量是明度。纯度表示光波成分的复杂程度，它引起视觉的心理量是饱和度。由于光的这些物理特性，从而产生了一系列的视觉现象。 （一）视觉的绝对感觉阈限与差别感觉阈限 1、明度的绝对感觉阈限与差别感觉阈限 在正常情况下，人眼对光的强度具有极高的感受性，感觉阈限很低。据测定，人眼对对7~8个光量子起反应，甚至在某些情况下对2个光量子就能发生反应。在大气完全透明，能见度很好的条件下，人眼能感知1公里远处1/4烛光的光源，人眼对光的感受范围。 明度的绝对感觉阈限与差别感觉阈限的大小，与光刺激作用在视网膜的部位有关。棒体细胞多分布在距中央窝16度~20度处。据棒体细胞的特性，因而明度的绝对感觉阈限值低；反之，锥体细胞聚集在中央窝部位，对光强的差别感受性较高。明度的感受性与光刺激作用的时间、面积以及个体的年龄、营养情况等因素有关。 2、波长的绝对感觉阈限与差别感觉阈限 在整个光波中，人眼只能看见全部波长中的很小一部分。在可见光波范围内，人对不同波长的感受性有判别在明视觉条件下，人眼对550毫微米的光（黄绿色）感受性最高。但在暗视觉条件下，人眼对511毫微米波长的光（蓝绿色）感受性最高，也就是说，当强度相同时，最第三的光波波长向偏短波方向移动，这个现象由捷克物理学家浦肯野（J。PURKINJE）于1824年发现，因此又称为”浦肯野现象“。 在可见光波的不同区域，人眼对不同色调的光波，辨别能力不同。 （二）视觉适应 适应是指感受器在刺激物的持续作用下所发生的感受性的变化。适应即可引起感受性的提高，也可使感受性降低。”入芝兰之室，久而不闻其香“是对适应的一种描述。视觉的适应最常见的有明适应和暗适应。 1、明适应 明适应又称光适应。由暗处到光亮处，特别是在强光下，最初一瞬间会感到光线刺眼发眩，几乎看不清外界物体，几秒钟之后逐渐看清物体。这种对光的感受性下降的变化现象称为明适应。明适应的时间很短，最初约30秒内，感受性急剧下降，被称之为α适应部分，之后感受性下降逐渐缓慢，称之为β适应部分，大约在1分钟左右明适应就全部完成。眼睛在光适应时，一方面瞳孔相应缩小以减少落在视网膜上的光量，另一方面，由暗适应时棒体细胞的作用转到锥体细胞发生作用。 2、暗适应 从亮处到暗处，人眼开始看不见周围东西，经过一段时间后才逐渐区分出物体，人眼这种感受性逐渐增高的过程叫暗适应。暗适应所需要时间较长，感受性的变化也较大。暗适应主要是棒体细胞的功能，但在暗视觉中锥体细胞和棒体细胞起作用的大小和阶段不同。在暗视觉中，中央视觉转变成了边缘视觉。由实验可得到暗适应曲线，在暗适应的最初5~7分钟里，感受性提高很快，之后，出现棒、锥裂，但感受性仍上升，方向发生了变化。在实验中，如果将只使锥体细胞活动的红光投身在网膜上，使得只有锥体细胞参与暗适应过程，会发现棒锥裂消失。可见，暗适应的头一阶段是锥体细胞与棒体细胞共同参与的；之后，只有棒体细胞继续起作用。 暗适应包括两种基本过程：瞳孔大小的变化及视网膜感光化学物质的变化。从光亮到黑暗的过程中，瞳孔直径可由2毫米扩大8毫米，使进入眼球的光线增加10~20倍，这个适应范围是很有限的，瞳孔的变化并不是暗适应的主要机制。暗适应的主要机制是视网膜的感光物质——视紫红质的恢复。人眼接受光线后，锥体细胞和棒体细胞内的一种光化学物质——视黄醛完全脱离视蛋白，产生漂白过程；当光线停止作用后，视黄醛与视蛋白重新结合，产生还原过程。由于漂白过程而产生明适应，由于还原过程使感受性升高而产生暗适应。视觉的暗适应程度是与视紫红质的合成程度相应的 视觉适应有其特殊的意义。在工程心理学中，对视觉适应现象进行了更具体的研究，如改善工作环境的照明条件以提高工作效率等。 （三）颜色视觉 颜色是光波作用于人眼所引起的视觉经验。光波的强度、波长和纯度的3种属性，分别决定了人的视觉的明度、色调和饱和度。 明度是指光刺激的强度作用于眼所产生的视觉结果。彩色物体表面的光反射率愈高，明度就愈大。例如，同样是700毫微米的红光，强度大的就要比强度小的看上去明亮；同样是反射510毫微米的绿色纸，皱纹纸就不如蜡光纸看上去明亮。 色调是区别不同色彩的特性。颜色是由于不同波长的光波作用于眼睛而产生的视觉属性，不同波长的光产生的颜色感觉不同。 饱和度是指颜色的纯度，光谱上的各单色光的饱和度最大，其掺入的白色愈多，就愈不饱和。 由白经灰至黑这一系列是无彩色，因此它们没有色调和饱和度，只有明度一种属性，称为黑白系列。明度、色调、饱和度三者之间的关系可用三维空间纺锤体。 在日常生活中，人们所看到的大多数色光都是由不同波长的光线混合而得到的。人眼对色光混合而产生的视觉现象有以下三个定律： 1、互补律 每一种色光都有另一种同它相混合而产生白色或灰色，这两种色光称为互补色。例如蓝色和黄色、绿色和紫色、红色和青色混合都能产生白色，因此它们都为互补色。 2、间色律 混合两种非互补色而产生的一种新的混合色或介于两者之间的中间色。例如红与绿混合，根据混合的比例不同，可以得到介于它们之间的橙、黄黄橙等各种颜色。取光谱上的红、绿、蓝三原色，按一定比例的波长混合可以产生各种颜色。 3、代替律 不同颜色混合后可以产生感觉上相似的颜色，可以互相代替，而不受原来被混合颜色所具有的光谱成分的影响。假如：颜色A=颜色B，颜色C=颜色D，则A+C=B+D；又如A+B=C，假设X+Y=B，则A+（X+Y）=C。这就是代替律，现代色度学就是以它为基础而建立的。 色光混合的三个定律可以用色三角表示，其颜色方程为：（C）=R（R）+G（G）+B（B） 公式表示，为了匹配某一特定颜色（C）所需的三原色数量（叫三刺激值），分别以R（红）、G（绿）、B（蓝）标示。 国际照明委员会（CIE）I依据色光混合原则，制定了一个颜色规范的CIE系统，并画出一个CIE色度图。可以确定一种颜色的主波长、饱和度及由两种颜色混合所得的中间色。需要提及的是，色光的混合不同一颜色的混合，两种混合的性质是不一样的。前者是一种加色法，后者是一种减色法。前者混合后明度增加，后者则明度减弱。 （四）色觉理论 解释色觉现象的理论很多，其中杨-赫尔姆霍茨的三色说和黑林的四色说影响最大。 1、杨-赫三色说 英国物理学家杨（T。YOUNG）于1807年左右首先提出三原色假设，1860年由赫尔姆霍茨（H。HELMHOLTZ）在其基础上发展的三色说被后人合称为杨-赫三色说。 三色说假设在视网膜上存在着三种不同的颜色感受器，它们分别含有对红、绿、蓝敏感的视色素。每种感受器只对光谱上的特定波长最敏感，红色感受器对长波最敏感，绿色感受器对中波最敏感，蓝色感受器对短波最敏感，当某种光刺激作用于感受器时，它所引起的兴奋程度不同，从而产生相应的颜色感觉。各种颜色感觉就是各感受器相应的有比例活动的结果，如红色感受器的兴奋活动占优势，则产生红色感觉等。当三个感受器兴奋程度相同时，则产生白色光的感觉。 近年来，随着科学技术的发展，采用显微分光光度法及单细胞电生理学等方法，可以证明人的视网膜上确实存在着三种感色的锥体细胞，每种锥体细胞的色素在光照射下吸收某些波长而反射另一些波长的光，这是对三色说有力支持。另外，三色说可以罗好地解释颜色混合现象与负后象现象。但是，三色说无法解释色盲现象。因为根据三色说理论，只有红、绿锥体细胞同时兴奋才能产生黄色感觉，所以红-绿色盲者不应具备黄色感觉。但实际上，红绿色盲者却具有黄色感觉。三色说也不能解释色觉信息的传递与加工过程。 2、黑林四色说 四色说又称拮抗说，由德国生理学家黑林（E。HERING）于1874年提出。他假设视网膜上存在着三对感光视素，即黑-白视素、红-绿视素、黄-蓝视素。在光刺激下每对视素产生分解或合成的过程。光刺激时，黑-白视素分解，产生白色感觉，无光刺激时，黑-白视素合成，产生黑色感觉。同样，红光刺激时，红-绿视素分解，产生红色感觉；绿光刺激时，红-绿视素合成，产生绿色感觉。 现代神经生理学研究发现，视网膜中存在着三种锥体细胞，它们分别对红、绿、蓝三色敏感。另外，在视觉传导通路上也发现对白-黑、红-绿、黄-蓝三类反应起拮抗作用的感光细胞。四色说可以较好地解释色盲以及正负后象等现象，但却无法解释三原色混合可以独得光谱上众多相似颜色视觉的现象。可见，人的生产、心理活动方式是复杂的和多形式化的。近年来色觉研究的进展所获得的认识是：两个学说是可以相互补充的。 （五）色觉缺失 色觉缺失包括色弱和色盲。据统计，8%的男性和0.5%的女性有某种形式的色盲或色弱。色弱是指对光谱中的红色和绿色区的颜色感受性很低。色盲是指丧失颜色的辨别能力。 色盲有部分色盲和全色盲之分。常见的部分色盲是红绿色盲，红绿色盲对红光和绿光反应不敏感，不能区分红光与黄光或绿光。黄-蓝色盲则较少见，他们只有红、绿感觉，而没有黄-蓝颜色感觉。全色盲指丧失了对整个可见光谱上各种光的颜色视觉，而都把它们看成为灰白，即无彩色系列。全色盲极罕见，主要是视网膜上缺少视锥细胞或视锥细胞功能丧失所致。 色盲常为先天的，也有后天的。先天色盲与遗传因子有关，一般是隔代遗传，目前尚无法医治。后天色盲往往由于各种原因造成如视网膜疾病、视神经障碍、药物中毒以及维生素缺乏等。 （六）视敏度 视敏度是指人的视觉器官分辨物体细节的能力。一个人能辨认物体细节的尺寸越小，视敏度越高，反之视敏度就越低。在医学上把视敏度称为视力。 视敏度由物体的视角决定，它等于视觉所能分辨的以角度分为单位的视角的倒数。视角是指物体最边沿两点与眼睛的角膜所形成的夹角。按照透视原理，细小的或远处的物体构成的视角小，反之则视角大，公式如下：α=A/D*57.3度。α为视角，A为物体高度，D为物体离眼睛的距离。在一定空间范围内，眼睛能分辨物体的视角越小，视觉的每锐度就越大。 在临床医学上是以视标（E型或C型）来确定视力的。让受测者在5米远标准距离处分辨一个在5米时形成1分视角的视标开口，则其视力为1.0，并将其定为正常视力的标准。如果视力低于0.6则不允许开车（我国标准），视力低于0.05者被诊断为盲人。 影响视敏度的因素很多，如视网膜受刺激的部位、背景照明的强度、物体与背景之间的对比度等都会影响视敏度。 （七）闪光融合 当外界有一光刺激时，视网膜需要一定的时间把光能量转换为神经反应，在光消失时，视风膜的反应并不立即消失。也就是说，视网膜上的反应，在时间上有一迟滞，从而产生视觉后象。后象所保留的时间约0.1秒。假如有多次闪光刺激，并且间隔时间足够短，也就是说每分钟闪光的次数增加到一定程度，人眼则不再分辨为单个闪光，而将其感觉为一个稳定的边疆的光，这种现象叫做闪光融合（FICKERFUSION），产生闪光融合时的闪光频率叫做临界闪光融合频率（CRITICALFLICKERFREQUENCY，CFF）。一个人能看到的闪光频率越高，其视觉分辨能力就越强。闪光临力界频率受被试的年龄、练习、注意程度以及闪光波形、波长、所刺激的视网膜部位、眼的适应等多种因素的影响，它可以作为了解一个人生理和心理机能状态的手段。 （八）视觉后象 刺激停止作用于视觉感受器后，感觉现象并不立即消失而保留片刻，从而产生后象。但这种暂存的后象在性质上与原刺激并不总是相同的。与原刺激性质相同的后象称为正后象，例如注视打开的电灯几分钟后闭上眼睛，眼前会产生一片黑背景，黑背景中间还有一电灯形状的光亮形状，这就是正后象。与原刺激性质相反的后象叫负后象，在前面的例子中，看到正后象后眼睛不睁开，再过一会儿发现暗背景的光亮形状变成暗色形态，这就是负后象。 颜色视觉中也存在着后象现象，一般均为负后象。在颜色上与原颜色互补，在明度上与原颜色相反。例如，眼睛注视一个红色光圈几分钟后，把视线移向一白色背景时，会见到一蓝绿色光圈出现在白色的背景上，这就产生了颜色视觉的负后象。 （九）视觉对比 视觉对比分为无彩色对比和彩色对比。无彩色对比的结果是明度感觉的变化，例如同样的两个灰色正方形，一个放在白色背景上，一个放在黑色背景上，结果在白色背景上的正方形看起来比黑色背景上的正方形要暗得多。 彩以对比是指在视野中相邻区域的不同颜色的相互影响的现象。彩色对比的结果是引起颜色感觉的变化，它使颜色向其背景颜色的补色变化。例如，两块绿色纸片，一块放在蓝色背景上，一块放在黄色背景上，在黄色背景上的带上了蓝，在蓝色背景上的带上了黄，这是色调对比的结果。一种颜色与背景色之间的对比，会从背景中诱导出一种补色。由于黄和蓝是互补色，因此当绿纸片放在蓝色背景上时它会带上黄色。视觉对比对人类的生存和发展有着重要意义，由于视觉对比的存在，人类才能分辨出物体的轮廓和细节、识别物体的形状和颜色。 第四节:听觉 听觉是人通过听觉器官对外界声音刺激的反映,是仅次于视觉的重要感觉. 一、听觉的刺激 听觉的刺激是声音，它产生于物体的振动。物体振动时能量通过媒质传递到人耳，从而产生听觉。声波在不同媒体（空气、水或其他媒体）中传递的速度不同。当声波的振动频率为20~20000Hz（赫兹）时，便引起听觉，通常把这段频率范围称为可听声谱。低于每秒20次的声波和高于每秒20000次的声波人都听不到。 声波有三种物理属性：频率（波长）、强度和纯度，它们分别引起听觉的三种心理感觉，即音高、音响和音色。声波的频率是指在单位时间里周期性振动的次数，它决定音高听觉属性。声波的强度是指振动的幅度，它决定音响听觉属性。声波的屯度是指波形是否由单一的频率的周期振动构成，它决定音色听觉属性。一般把声音分为纯音和复合音。纯音是单一的正弦振动波，是最简单的志波。复合音是由若干正弦声波合成的复合声波。复合音中各纯音的频率复合音的振动无周期性规律，称为噪音。在听觉上，乐音感觉和谐，噪音则感觉不和谐。 二、听觉的生理机制 在听觉系统中，耳既是一个接受器，又是一个分析器，它把外界复杂的声音信号转变成内在的神经信息的编码过程中起着重要的作用。 （一）耳的构造和功能 耳由外耳、中耳和内耳三部分组成。外耳搜集声音刺激，中耳将声音的振动传送到内耳，内耳的感受器将振动的机械能转化为神经能。 外耳包括耳廓和耳道，它们主要起收集声波的作用。 中耳包括鼓膜、听小骨系统和卵圆窗。声波从耳道传至鼓膜引起鼓膜振动。鼓膜与锤骨、砧骨和镫骨组成的听小骨系统相连，它们再将声波传到卵圆窗。由于耳膜的面积比卵圆窗大20倍，振动传到卵圆窗时，声压约提高了20~30倍，这条声波传导途径为生理传导。另外还有空气传导和骨传导。空气传导是鼓膜振动引起中耳内空气振动，再经卵圆窗传至内耳。骨传导是振动由颅骨传入内耳。 内耳由前庭器官和耳蜗构成。耳蜗又分三部分：鼓阶、中阶和前庭阶。基底膜在鼓阶和中阶之间，它在卵圆窗的一端最窄，在蜗顶一端最宽。基底膜上分布大量听觉感受器-科蒂氏器官，它由支持细胞和末端有细毛的毛细胞组成，听神经便由此发出。听神经的兴奋是由基底膜的位移刺激了毛细胞而产生动作电位，引起神经冲动，由传入神经传导至大脑皮层颞叶的听觉中枢而产生听觉。 三、听觉现象 （一）听觉有音高、音响和音色三种属性。 1、音高 音高是由声波频率引起的心理量。频率高，声音听起来尖高，频率低，声音听起来低沉。但除频率之外，声音强度即振动的振幅大小也影响音高。人所能感觉到的声音的频率范围是20~2000Hz（赫兹），对1000Hz左右频率的声音感受性最高，对5000Hz以下的声音和5000Hz以上的声音则需据频率的不同相应地增加强度才能被感觉到。所以，音高不等于声音的物理频率，它是一种主观的心理量。 年龄对音高的感受性有较大影响。一般来说，随着年龄的增大而感受性降低。对不同频率的声音，人的差别感受性不同，一般来说频率越低，差别感受性越高。例如40分贝2000Hz的声音，差别感觉阈限为3Hz。同样40分贝，但是1000Hz的声音，差别感觉阈限则为30Hz。 2、音响 音响是由声波振动的幅度（强度）引起的心理量。声波振动的幅度大，声音听起来就响；振动的幅度小，声音听起来就弱。人耳能接受相当大范围的音强差，既能听到手表秒钟的嘀嗒声，也能随飞机掠过头顶的轰鸣声，两者之间的强度相差悬殊。除声波的振幅影响音响外，频率对音响也有作用。音响的感受范围是0~120分贝。120分贝以上的声音引起的不再是听觉而是压痛觉。关于听觉中对声波振幅的感受性。人们刚刚能听到的1000Hz的声波的最小声音强度为零分贝，记为0dB（1分贝为十分之一贝尔。贝尔为声压单位）。换句话说，0dB以1000Hz声音的绝对阈限为基准，1000Hz的绝对阈限为0dB。当声压超过120dB时，引起的是痛觉而不是正常的听觉。 3、音色 音色是反映声波混合特性的心理量。人们根据它把具有相同的音高和音响的声音区分开来。例如，不同乐器演奏同一音符，人仍然能把它们区分开来，其原因在于它们的音色不同。音色主要取决声能在不同频率上的分配模式。当不同声音混合在一起时，人仍然可以听出组成该混合声的各种声音的音色，而不会产生一种新的合成的音色，除非它们的基频是相同的。因此，在有其他声音存在时，对声音的音色的鉴别，与在一复合声中一组谐波的共同的周期性有关。 （二）声音的混和与掩蔽 1、共鸣 由声波的作用而引起的共振现象叫共鸣。产生共鸣的物体的振动叫受迫振动。产生共鸣的条件是振动物体的振动频率与邻近物体的固有频率相同，这样才会产生共鸣。例如，将两个频率相同的音叉邻近而置，敲击其中一个，另一个也会振动发音。 2、强化与干涉 当两个声波振动频率相同相位相反时，它们的相互作用使得合成声波振幅减小，音响减弱。当两个声波振动频率相同相位相同时，它们的相互作用使人感觉音响增强了。如果两个频率相近的声波相互作用，其结果是交替地发生强化与干涉，合成波的振幅产生周期性的变化，人将听到一种音响有起伏的拍音。 3、差音与和音 当振幅大致相同、频率相差30Hz以上的两个声波进行相互作用时，可以听到差音与和音，也可以听到拍音。差音是两个声波频率之差的音调，和音是两个声波频率之和的音调。辨别差音与和音需经一定的训练。 4、声音的掩蔽 两个声音同时到达耳朵相混合时，人只能感觉到其中一个声音的现象叫声音的掩蔽。起干扰作用的叫掩蔽音，想要听到的叫被掩蔽音。声音的掩蔽分三类：一是纯音对纯音的掩蔽。研究发现，掩蔽音强度高，掩蔽效果好；掩蔽音的频率与被掩蔽音频率接近时，掩蔽效果好。二是噪音对纯音的掩蔽。研究发现，噪音强度低时，掩蔽效果好，噪音强度高时，掩蔽效果下降。三是噪音和纯音对语言音的掩蔽。研究发现，噪音的掩蔽效果比纯音的好，并且噪音强度愈大掩蔽效果愈好。 （三）听觉的疲劳与听力丧失 在声音刺激长时间边疆作用之后，听觉感受性会显著降低，这一现象称为听觉的疲劳。感受性的降低在刺激停止作用后仍将持续一段时间。听觉疲劳表现为听觉阈限的暂时性的提高。一般把声音刺激停止后2分钟可测得的听阈作为听觉疲劳的指标。听觉疲劳的大小与声刺激的强度、持续的时间、刺激的频率以及声音刺激停止后测量听阈的时间等多种因素有关。长期的听觉疲劳，由于累加作用而得不到听觉恢复，最终会导致听力降低或永久性听力丧失。 听办丧失主要有传导性耳聋和神经性耳聋两种。听觉传导机制发生障碍将造成传导性耳聋，如耳膜穿孔等。内耳功能失常则会造成神经性耳聋。长期过度的噪音刺激、链霉素的过量使用都可引起神经性耳聋。老年性耳聋是神经性耳聋的一处，它对高频音的感受性逐年下降，但它是一处正常的生理现象。 四、听觉理论 声波是听觉器官的适宜刺激，但声波如何产生听觉？人耳怎样分辨不同频率的声音？等等，对此学者们提出了各种不同学说，其中影响较大的理论有： （一）频率学说 以W·卢瑟福（W。RUTHERFORD）为代表的频率学说认为，基底膜的工作与电话的机制相类似。当有刺激时，整个基底膜产生振动，所有的毛细胞对每个声音都有反应，将机械振动转换为相应频率、振幅与相位的神经电位活动。声波频率决定神经冲动的频率形成音调感觉。兴奋的毛细胞数量多少决定音响的大小，振动的不同形式决定音色。 （二）行波学说 生理学家G·V·贝凯西（G。VON。BEKESY）于20世纪40年代提出了行波学说。他认为声波传到人耳，引起了整个基底膜的振动，振动从耳蜗底端向顶端移动。基底膜上各部位的振幅并不相同。频率越高，最大振幅部位越接近蜗底；频率越低，最大振幅越接近蜗顶。最大振幅所在的位置决定了音高。贝凯西曾在一系列实验中观察到与上述假设相似的现象。但用损毁法实验，部分地切断动物不同部位的听神经，并没有发现听觉缺失。另外，行波学说无法解释500Hz以下的声音对基底膜的影响。500Hz以下的声音在基底膜的各个部位均引起了相同的反应。 （三）共鸣学说 1857年，赫尔姆霍茨提出耳蜗是一排在空间上对不同频率调谐的分析器，在基底膜上每一根长短不同的纤维都与不同的频率相调谐。他认为基底膜的纤维在感受声波振动时，由于其长短不同，蜗底端较窄，蜗顶端较宽，对不同频率的声音产生共鸣。对高频率声音，短纤维与之发生共鸣作出反应；对低频率声音，长纤维与之发生共鸣作出反应。基底膜上24000条纤维，分别对应不同频率的声音。但是，以后的科学研究发现，基底膜是由相互交织在一起的纤维组成的，因此每一根横纤维作为一种共鸣器对不同的频率单独发生反应看来是不可能的。 （四）齐射说 20世纪40年代末，E·G·韦弗（E。G。WEVER）提出了齐射说。他认为对于低频的声音即400Hz以下的声音，单个听神经纤维可以发放相应频率的冲动。对于400Hz以上的声音，单个神经纤维就无法反应，于是听神经内具有不同兴奋时相的许多神经纤维协同活动，以轮班或接力的形式联合齐射，对高频声音作出反应。但当声波频率超过5000Hz时，听神经就不再产生同步放电。因此，齐射说只能对5000Hz以下的声音的听觉进行解释。 第五节：其它感觉 人的感觉通道除视、听之外，还有皮肤感觉、嗅觉、味觉以及机体内部感觉。人通过这些感觉，不断获昨有机体内外环境的信息，以适应环境。 一、皮肤感觉 刺激物作用于皮肤引起的各种感觉叫皮肤感觉，简称肤觉。它包括触觉、冷觉、温觉和痛觉。肤觉感受器在皮肤上呈点状分布。 （一）触压觉 触压觉即触觉和压觉。刺激物接触到皮肤表面时的感觉为触觉。当刺激加强，使皮肤引起明显形变，就引起压觉。 触觉感受器分布于真皮之中，是迈斯纳触觉小体和巴西尼氏环层小体。触觉传导通路由三级神经元组成。触觉感受器发出的神经纤维进入到脊髓后柱的薄束和楔状束；由薄束和楔状束再发出纤维到丘脑腹侧核；再由丘脑腹侧核发生纤维至皮层中央后回。 身体不同部位的触压觉感受性相差很大。一般以活动性高的部位感受性高。额头、眼皮、舌尖、指尖等的感受性高，躯干、胸腹部感受性低。触压觉的适应性相当迅速。 （二）温度觉 温度觉包括冷觉与热觉。低于皮肤温度即生理零度的温度刺激作用于皮肤即产生冷觉，高于生理零度的温度刺激作用于皮肤即产生热觉。与生理零度相同的温度刺激皮肤不产生温度觉。 温度感受器为罗佛尼氏小体——热感受器和克劳斯氏球——冷感受器。它们在受机体内部热量作用时，也同时受到环境温度的刺激。有一个很有趣的现象，温和冷的刺激同时作用时会引起热的感觉。 身体的不同部位，温度觉的感受性不同。如用热水洗脸时，手试水温合适的，但洗到脸上时却觉得烫。一般面部皮肤感受性高，下肢皮肤感受性低。 （三）痛觉 痛觉有不同于其它感觉的特点，不论机械的、化学的、电的等等刺激，只要达到一定的强度，即产生痛觉。它没有一定的适宜的刺激。也正是由于这一点它才能对有机体起保护作用。 痛觉的感受性在身体上的各个部位各不相同，背部的面颊感受性最高，手的感受性较差。痛觉常常不能精确定位，痛觉的适应也很差。 关于痛觉的产生机制，较有影响的是痛觉的阀门说。痛觉阀门说由罗纳德·梅扎克（RONALDMEZACK）和帕瑞克·活尔（PATRICKWALL）于1965年提出。据此理论，小的感觉纤维传递痛觉，并能使处在脊髓中的T细胞兴奋。T细胞传递的冲动在皮层被感觉为痛。但大的感觉纤维抑制T细胞的活动。当小纤维的冲动微弱而大纤维的冲动强时，则T细胞被抑制。反之，当小纤维的冲动强时，T细胞则被兴奋，冲动则可通过T细胞传向中枢，从而产生痛觉。这个学说可以解释幻肢痛觉。 二、嗅觉和味觉 （一）嗅觉 嗅觉是由挥发性物质的分子作用于嗅觉器官的感受细胞而引起的一种感觉。作为嗅觉感受器的嗅细胞位于鼻腔上部两侧的粘膜中。 一般嗅觉的感受性很高，对不同刺激物嗅觉的感受性不同，环境条件如空气的清洁度、湿度以及机体健康状况（如感冒）都对嗅觉感受性有较大影响。嗅觉的适应很快。 几种气味同时出现，产生气味的混合，会产生几种不同的情况，或产生新的气味；或两种气味交替出现；或一种气味掩蔽另一种气味；或两种气味同时出现。 关于嗅觉的产生机制，有人提出嗅觉的立体化学说，认为气味主要有七种：樟脑气味，麝香气味，花香气味，胡椒气味，腐烂气味，醚样气味和烟气味。这些不同气味的分子的立体形状不同，分别感受这些不同气味分子的嗅觉细胞有相应的立体形状的槽模，从而能够一一对应激发出神经冲动。 （二）味觉 味觉的适宜刺激是能溶于水的化学物质。其感受器是分布在舌表面、咽喉粘膜以及软腭等处的味蕾。味觉常常和其它感觉相混合，如嗅觉和味觉就常常混乱合在一起。 现在一般认为，基本味觉只有酸、甜、苦、咸四种。它们按不同比例混合可产生其它味觉。这四种基本味觉有各自的感受器味蕾，并且在舌上的颁也不同。舌尖上甜感受器颁最丰富，所以对甜味最敏感，第三舌中、舌两侧及舌后部分别对咸、酸、苦最敏感。味觉感受性受温度影响较大，另外对食物的需求状态和饥饿与否都会影响味觉的感受性。味觉的适应很怜惜。 味觉的传导机制是味蕾中的味觉细胞兴奋后，冲动沿颜面神经、舌咽神经和迷走神经经弧束核、丘脑弓状核至皮层后回的底部，产生味觉。可见味觉没有单独专用的味神经。味觉在大脑皮层上变无精确的定位。 三、内部感觉 内部感觉又称机体觉，对相对于视觉、听觉等这些反映外部环境的感觉而言的，指反映机体内部状态和内部变化的感觉，包括运动感觉、平衡感觉和内脏感觉。 （一）运动感觉 运动感觉又称动觉，是对身体各部分的位置及相对运动进行反应的感觉。其感受器为肌梭、腱梭和关节小体，位于肌肉、肌腱、韧带和关节中。当机体运动时，肌梭、腱梭和关节小体兴奋，冲动沿脊后索上传，经丘脑至中央皮层前回，产生动觉。 人在活动时，不断有冲动传至中央前回产生动觉。皮层对所有冲动进行分析综合，再下传冲动对肌肉进行控制调节。正是由于这样的过程，人的活动才能动作协调，精密准确，完成复杂的动作。 动觉常常是和其它感觉联合行动的，其它的感觉器官如眼等都离不开运动器官的配合。特别是触觉，经常和动觉一起发生，形成触摸觉。在昏暗的地方，人们常会伸出手摸索前进，以触摸觉补偿视觉。 语言动觉是一种很重要的动觉。大量动觉感受器分布在舌和嘴辱上，以帮助完成大量而又精细的言语运动。如果没有唇、舌、声带的精确的运动，就不可能想象人的言语活动。 （二）平衡感觉 平衡感觉又称静觉，是对人体作直线的加速或减速运动或作旋转运运动进行反映的感觉。平衡觉的感受器是位于内耳的半规客和前庭。半规管反映人的旋转运动，前庭反映人的直线加速或减速运动。前庭与小脑关系密切，对保持身体平衡有重要作用。 前庭感受性高的人易产生眩晕。但平衡觉常常与视觉、内脏感觉有联系。经过练习可以改变前庭器官的感受性。对于从事航海或航空工作的人需进行这方面的检查，以便发现个体前庭感受性特点，通过练习去适应工作条件。 （三）内脏感觉 内脏感觉又称机体觉，是对机体饥、渴、痛、温等状态的感觉。 其感受器处于脏器壁上。它们将内脏的活动及变化信息传入中枢。 当人体各内部器官工作正常时，各种感觉便融合形成所谓人的自我感觉。一般情况下，内部感受器的冲动传至大脑皮层，即被外部感受器的冲动掩蔽了，没有能够在言语系统中得以反映。只有当内部器官受到特别强烈的刺激，内部感受器发放的冲动很强，机体觉才变得鲜明，处于优势。 第六节：不同感觉的相互作用 一、不同感觉的相互作用 某种感觉器官受到刺激而对其它器官的感受性造成影响，或使其升高或使其降低，这种现象叫不同感觉的相互作用。现实生活中草药，人接受环境的信息常常是多通道同时进行的，不同感觉的相互作用时有发生。经实验发现，微痛刺激、某些嗅觉刺激，都可使视觉感受性有所提高。微光刺激则能提高听觉的感受性，而强光刺激会降低听觉感受性。 不同感觉的相互作用，其一般规律是，弱刺激能提高另一种感觉的感受性；强刺激则会使另一种感觉的感受性降低。 相同感觉间也存在着相互作用。如视觉的正后象、负后象等即为相同感觉间发生的作用。 感觉的相互作用现象在实际生活中具有很重要的应价值。加德纳（W。J。GARDNER）等人曾报告以呈现音乐的方法可以减轻牙科手术中病人的疼痛。 二、联觉 联觉是指一种感觉引起另一种感觉的现象。它是感觉相互作用的另一种表现。如在音乐上有一定造诣的人，听到一定的音乐会产生相应的视觉。这就是一种视听联觉。但不是所有的人都有产生联觉的。 联觉的形式很多，最突出的是颜色的联觉。色觉可以引起温度觉。所谓的暖色调和冷色调即由此而来。生活中常据此原理来达到一些特定的效果。色觉还可以引起轻重觉，如淡而鲜艳的颜色的家具，给人以轻巧的感觉。 三、不同感觉的补偿 当某种感觉受损或缺失后，其它感觉会予以补偿。这即为不同感觉的补偿现象。不同感觉之间之所以能够相互补偿，是因为在一定条件下不同形式的能量可以相互转换。 感觉的相互作用说明，人的感觉系统是一个整体，各种感觉是相互联系的，它对客观世界进行全面的反映。 第六章 知觉 第一节：知觉的概述 一、什么是知觉 知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体的反映。知觉是在感觉的基础上产生的，它是对感觉信息整合的反映。 人对客观事物的认识是从感觉开始的。环境中的事物包含着许多属性，如物体的形状、大小、颜色、声音、气味和温度等，以及人的骨骼肌肉和内脏器官活动的不同状态。人首先通过感觉来反映作用于感觉器官的客观事物的个别属性和人所处的某种活动状态的信息。在实际生活中，由于物体的个别属性并不是脱离具体事物而独立存在的，因此，人对事物的个别属性的反映是作为事物的一个方面而与整个事物同时被反映的。人在反映客观事物的过程中，不仅形成了属性和物体间关系的经验，而且也形成了物体与物体之间关系的经验。当客观事物直接作用于人的感觉器官的时候，人不仅能够反映该事物的个别属性，而且能够通过种种感觉器官的办同活动。在大脑中将事物的各种属性，按其相互之间的联系或关系整合成事物的整体，从而形成该事物的完整的映象。例如，人们感觉到面前苹果的颜色、香味、硬度和甜味等个别属性，然后把感觉到的人个别属性的信息进行综合，加上经验的参与就形成了苹果这一整体的映象，这咎信息整合的过程就是知觉。可见，知觉的产生，必须是以种种形式的感觉遥存在为前提，并且是与感觉一起进行的。倡，不能把知觉单纯地归结为感觉的简单总和，因为知觉除了以各种感觉为基础外，还需要借助于过去经验或知识的帮助。一个人要把某一对象知觉为一个确定的客体，需要有关于这一确定客体的知识和经验。知觉就是把感觉器官获得者得的信息转换成对物体或事件的经验和知识的过程，其中语言在知觉发展过程中起着极其重要的作用。可以说，语词的学习和掌握是人们知觉能力发展到高级水平的必要工具。除此之外，知觉还受到各种心理特点如兴趣、需要、动机、情绪和态度等影响，使人的知觉具有一定的倾向性。 感觉和知觉是两种既相同又相异的相互紧密联系的心理活动过程。感觉和知觉的相同点在于它们都是人脑对当前客观事物的反映，即都是客观事物直接作用于感觉器官时在人脑所产生的对前事物的反映。只有当客观事物直接作用于感觉器官，并引起它们的活动时，才会产生感觉和知觉，一旦客观事物在人的感觉器官所及的范围内消失时，感觉和知觉也就停止了。 感觉和知觉的紧密联系表现在，感觉是对物体个别属性的反映，知觉则是对物体整体的反映，没有对物体个别属性反映的感觉，就不可能有反映事物整体的知觉。因此，感觉是知觉的有机组成部分，是知觉的基础，而知觉则是感觉的深入和发展。对某个物体天堂到的个别属性戛丰富、越精确，对该事物的知觉也就越完整、越正确。在现实生活中，人们一般都是以知觉的形式直接反映客观事物的，感觉只是作为知觉的组成成分而存在于知觉之中，很少有孤立的感觉存在。心理学为了科学研究的需要，才把感觉从知觉中区分出来加以探讨。 感觉和知觉的相异点主要有以下三个方面： 第一，感觉是介于心理和生理之间的活动，它的产生主要来自于感觉器官的生理活动以及客观刺激的物理特性，相同的客观刺激会引起相同的感觉。而知觉则是以生理机制为基础的纯粹的心理活动，它的产生是在感觉的基础上对物体的各种属性加以综合和解释的心理活动过程，处处表现出人的主观因素的参与。 第二，感觉是人脑对客观事物的个别属性的反映，知觉则是对客观事物的不同属性、不同部分及其相互关系的综合的、整体的反映。 第三，从感觉和知觉的生理机制来看，感觉是单一分析器活动的结果，而知觉则比感觉要复杂，它是多种分析器协同活动对复杂刺激物或刺激物之间的关系进行分析综合的结果。在多种分析器的参与下，通过反映事物多种属性并整合后才形成知觉。由于已有的知识和经验对知觉的形成具有重要作用，因此，在知觉过程中，还包括了当前的刺激所引起的兴奋和以往相应的知识经验的暂时神经联系的恢复过程。 感觉和知觉是人对客观世界认识的初给阶段，是人们认识世界的开端，也是人们其它心理活动的基础，一个人若没有感觉和知觉，就不可能形成记忆、思维、想象、意志等复杂的心理活动。可见，感觉和知觉是一个人正常心理活动发生发展的必要条件。 从不同角度可以对知觉进行分类。根据在知觉中起主导作用的分析器的特性，可以把知觉分为视知觉、听知觉、触知觉和嗅知觉等。根据知觉所反映的事物的特性，把知觉分为空间知觉、时间知觉和运动知觉等。根据知觉所反映的客体，把对客观事物的不正确的反映分为错觉。 二、知觉活动过程 知觉活动过程一般由五个五一节组成，称为知觉链，每一个五一节都是人们形成正确知觉所不可缺少。第一个五一节是外界环境，它是指环境中作为知觉来源的客观事物的各种属性、特征、位置及其分布。例如，是由事物的颜色、体积、硬度等属性的综合引起的知觉活动，还是物体的运动、变化、位移等引起的知觉活动等。对环境中物体刺激整合如何，会直接影响到知觉的效率。第二个五一节是中介物。外界环境中的物体的各种属性，通过中介物，如光、空气、力、热等传递到人的感觉器官。例如，有些物体的属性或特征是通过光反射传递到人的眼睛；有些物体的属性，例如声波或化学物质则是通过空气传递到人的耳朵或鼻腔；而有些物体的属性则是以压力形式传递给皮肤，等等。总之，外界刺激若淌有中介物这一桥梁，人们的知觉就不可能产生。第三个环节是刺激物与感觉器官之间相互作用的过程。这是外界刺激的各种形式的能量以及中介物中的其它刺激与知觉系统的感受器之间的相互作用，即感受器把作用于它的刺激物，如光、声、热、电能等，转换成生物的神经冲动，这是从一种物质运动形态向另一种物质运动形态的转变，是将外界物理的、化学的、机械的运动形态转换成生物的运动形态的过程。如果没有这种转换活动，外界刺激能量就不可能转化为神经冲动的生物能量，外界事物也就不可能在人脑中形成映象。第四个环节是神经冲动通过传入神经系统向大脑传递各种外界信息的过程。第五个环节是大脑对传入到皮层相应投射区的信息进行整合处理的过程。人的知觉过程不仅把神经冲动传入到脑的有关区域，而且还必须和早先存在于脑中的其他一些观念进行加工整合，然后再由传出神经系统传递至效应器。 知觉链的概念是对知觉系统的一种解释，并为知觉研究提供了线索。然而，由于心理学家对知觉的广泛研究，对人的主观知觉经验的解释并不统一。有些心理学家认为，通过内省来研究知觉经验是心理学的重要内容，而有些心理学家则强调，只有能观察到的现象才是心理学厂家的对象，而主观的知觉经验是不能进行客观观察的，因此它不应该是心理学研究的内容，其中具有代表性的知觉理论有格式塔的知觉理论、构造主义的知觉理论、动作行为的知觉理论和吉布森的知觉理论。 格式塔（GESTALT）是德文的中文译音，语义是“整体”或“完形”。格式塔知觉理论的主要代表人物是M·威特海默、K·考夫卡和W·苛勒，他们认为人的知觉具有主动性和组织性，并总是尽可能地用简单的方式去“整体”地认识外界事物，遵循“概略”规律并受神经系统的制约。由于格式塔知觉理论过份强调神经系统的制约作用，忽略了先前经验对知觉活动的重要影响，导致构造主义知觉理论的产生。 构造主义知觉理论强调先前经验对知觉活动的重要影响，因此把记忆引入知觉活动领域，即一个人把记忆中的先前经验参与由刺激所诱导出来的知觉之中，从而构造出某种知觉图像。构造主义知觉理论认为，有组织的知觉是从一个人的记忆中选择、分析并添加某些刺激信息的过程，而不是格式塔知觉理论所认为的是大脑组织的“概略”规律所引起的自然操作作用的结果。当人们知觉外界物体细微特性和特点时，往往借助记忆中的过去经验作“任意选择”，在这个意义上说，同样的刺激物可以由知觉者各自经验的不同而被构造成不同的知觉图像。 动作行为的知觉理论由巴浦洛夫创立，后来为西文一些心理学家所接受。他们认为，知觉是知觉者借助动作行为习得的，通过活动及在活动中习得的经验影响和指导着知觉活动。比如，儿童在视觉发展的早期阶段，眼球运动并不倾向于追随物体的轮廓线条，而是全神贯注在面前的图形特点上，先是用手指来触摸和描绘某物体模式的轮廓，只是到后来，才用眼球运动来代替这种手指的活动。这些理论假设已在儿童、恢复视力的成年人以及脑操作后重新猁视觉的患者身上得到了证实。这说明活动以及由动作行为而导致的学习经验对知觉活动来说是重要的。然而恰如有些心理学家所指出的，动作行为的知觉理论把重点放在视觉运动方面无疑是适用的，事实证明也是成功的，但它似乎不适用于人类知觉活动中的所有运动。 美国心理学家J·J·吉布森的知觉理论认为，人们所知觉的环境是由具有结构的表面组成，当在观看三维空间的客观环境时，其表面均是有结构的，它为知觉者提供了丰富的信息，诸如遍地卵石的沙滩、近宽远窄的轨道、重叠相间的楼房等，知觉者在认识这些结构表面的同时确定该事物是什么。因此，知觉即有赖于一个人对事物结构的认识，而且与一个人对事物结构的认识水平如何有关。吉布森认为，人们对事物的知觉并不像动作行为知觉理论所言的同上运动导致知觉，恰恰相反，是知觉指导了运动。 目前，心理学家普遍认为知觉是人的认识活动的重要组成部分，是心理学研究的重要课题之一。对知觉的科学研究正在成为现代心理学的一个有广阔前途的领域。 第二节:知觉的基本特征 人的知觉过程是一个有组织、有规律的心理活动过程。这些规律主要表现为知觉整体性、知觉选择性、知觉理解性和知觉恒常性，它们保证了人们对客观事物的认识。 一、知觉整体性 知觉整体性是指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为统一整体的组织加工的过程。 知觉是在知识经验的基础上对感觉信息的整合过程，知觉整体性就是人把事物各部分属性综合起来，从而能够整体地把握该事物。知觉的整体性与知觉对象的特性及其各个部分之间的结构万分有密切关系，格式塔学派把它们归纳为以下定律： （一）接近律 视野中的接近，即空间位置相近的客体容易被知觉为一个整体，视野中接近而组合为整体的实例。人们总是把知觉为三组竖立线条，而不太可能把它知觉为彼此无关的七条竖线。 除了空间视觉方面的接近外，在时间听觉方面，例如按不同规则的时间间隔发出的一系列轻拍声，在时间上接近的声音就容易被人知觉为一个整体。 （二）相似律 物理属性相似的客体，例如形状、大小、颜色和亮度等方面的相似容易被人知觉为一个整体。形状上相同（或相似）的图形，容易被整体知觉为四个方块和四个圆形，而不太可能被知觉为圆形与方声相间的图形。 （三）连续律 具有连续性或共同运动方向等特点的客体，容易被知觉为同一整体。曲线知觉为波浪形曲线，而把另一个知觉为方波图形，而不会把它们分解为另一种图形来知觉。 知觉整体性不仅与客观事物本身的特性密切相联，而且也与知觉者的主观状态有关，特别是一个人原有的知识经验，可以对当前的知觉活动提供补充信息。客观事物具有多种属性，当客观事物作为刺激物对人发生作用时，是它的属性或部分结构分别作用或先后作用于人的感觉器官，有时甚至只有其中的一部分对人发生作用。尽管它们在客观上是不完备的，但在人的主观上却能够全面地知觉它，即客观上的缺失，能在人的主观上弥补起来。黄文HELLO，每个字母线条都不闭合，但只要具有一定英语知识经验的人，都能将它们整体知觉并了解其意义。 人的知觉之所以能够把当前客观事物的刺激中缺失的东西在主观上进行补充，是因为客观事物的各个部分和它的各种属性是作为一个整体对人发生作用的。也就是说，客观事物对人是一个复合的刺激物，事物各个部分和属性分别作用于感觉器官，它们之间形成了固定的联系，使人能在大脑中把这种联系保存下来，当客观事物再次作用于人的感官时，大脑会对来自感官的信息进行加工处理，客观刺激中缺少的东西，能用头脑中曾经有过的这些刺激所留下的痕迹进行弥补，即通过主观上的补充、删略、替代或改组，使人对客观事物产生完整的知觉。尽管三个三角形线条并不闭合，但仍能被知觉为三角形。这种把不完整图形知觉为完整图形的知觉组织过程称为封闭性知觉，由此产生的在客观上没有，而在主观上却认为有“白色”三角形的图形轮廓称为主观轮廓。 二、知觉选择性 知觉选择性是指人根据当前的需要，对外来刺激物有选择地作为知觉对象进行组织加工的过程。由于人的知觉选择特性，对同时作用于感觉器官的所有刺激并不进行反映，而只对其中某些刺激加以反映，这样才使人能够把注意集中到某些重要的刺激或刺激的重要方面，排队次要刺激的干扰，从而更有效地感知外界事物，适应外界环境。 人从纷繁的刺激物中主观地选择某些刺激物并对其作进一步加工，被选择的刺激物就是知觉的对象，而同时作用于感觉器官的其他刺激物就成了知觉对象的背景。知觉对象与知觉背景区别在于：知觉对象有鲜明的、完整的形象，突出于背景之前；知觉对象是有意义的、容易被记忆的。知觉对象和知觉背景的这种结构成分，是知觉选择性中的最基本的特点。 知觉对象和知觉背景之间的关系是相对而言的。此时的知觉对象可以成为昝的知觉背景；同样，此时的知觉背景也可以成为彼时的知觉对象。因此知觉对象并不是一成成不变地固定在某些背景上，它们之间不断发生着转换，以保证有意义的客体内容成为知觉对象。知觉对象和背景相互转换的最明显的例子，称为双关图形（AMBIGUOUSFIGURE）。若以黑色部分作为知觉对象，看到的是两个人脸有侧面影像，而白色部分则为背景，若以白色部分作为知觉对象，看到的是一个花瓶，而黑色部分则为背景。人在观看这一刺激图形时，尽管刺激的对象-背景关系相互转换，交替出现，这种由于人的知觉选择性的作用，使人们的知觉既清晰和准确，又完善而丰富。 知觉对象的选择，受到主观和客观因素的影响。因为人的知觉活动是在实践中产生并为实践服务的。当一个人同时面临着很多刺激时，客观上来说，同时作用于人的这些刺激彼此之间并不存在着轻重缓急，但人对这些刺激的取舍，则受到对象和背景之间本身具有的结构特点的影响，对那些强度大的、对比明显的、色彩鲜艳的、具有活动性的刺激物容易成为知觉的对象，客体本身的组合若符合“良好图形”原则，即具有简明性、对称性的客体，容易被迅速而准确地知觉、记忆，知觉选择性受到知觉者的需要、兴趣、爱好、任务、知识经验以及刺激物对人的意义是否重要等主观因素的影响，它们在一定程度上影响人的知觉过程和结果。例如，去机场迎接一位不相识的专家，由于对来的人期待，会影响对他的识别。这些知觉活动的主观变量，并不是由当前直接作用于感官的刺激提供的，而是人脑中已经贮存的知识经验被激发的结果。这些依个人主观活动面改变的因素称为非刺激性因素。一般来说，在知觉活动过程中，非刺激因素越多，他所需要的感觉刺激就越少。反之，非刺激因素越少，所需要的感觉刺激就越多。 知觉选择性规律是人把知觉对象从背景中分离、辨别、确认从而记忆的心理活动规律，它对于直观教学的组织、学生观察能力的培养；对于广告的设计、工业产品的检查、军事伪装和搜索等都具有重要的应用价值。一个人通过长期的练习和知识经验的各累，不仅可以提高对某些对象的知觉分辩能力，而且这种能力还可以迁移到对其他客体的知觉任务上。 三、知觉理解性 知觉理解性是指人以知识经验为基础对感知的事物加工处理，并用语词加以概括赋予说明的组织加工的过程。知觉理解性主要受到个人的知识经验、言语指导、实践活动以及个人兴趣爱好等多种因素的影响。 对知觉对象的理解，是以自己已有的知道经验为前提的，具有不同知识经验的人在知觉同一个对象时，对它的理解不同，知觉的结果也不同。例如，一张新产品设计图纸，专业人员既能知觉到图纸上的每一个细节，又能理解整张图纸的内容和意义；而没有这方面专业知识的人员只能说出图纸中的构成成分，不会理解图纸的内容和意义。很显然，不同的知识经验影响了对同一知觉对象的理解。心理学家黎柏（LEEPER）用A、B、C三张图片做实验，以研究知觉经验对以后知觉理解的影响。A图为一个年轻妇女，B图为一个老太，而B图则同时具有B与C两图的特征，它既可看作是年青妇女，也可以看作为老太，这之间的差异，关键在于知觉经验。实验时把被试分为两，以不同方式进行。第一组先观看A图15秒，以形成年轻妇女特征的经验，然后看B图，结果100%的被试把B图看成年轻妇女。第二组先观看C图15秒，以形成老太特征的经验，然后再看B组，结果96%的被试把B图视为老太。对同一知觉对象（B图）产生了如此差异的知觉理解现象，说明人对客体的理解程序受到了个人知识经验的很大影响。 为了说明的人知识经验在知觉理解中的作用，除了黎柏的实验研究外，伯瑞希（PARRISH）用两维图形看三维图形，即用“不可能图形”来阐明人的知识经验对知觉理解的影响。由于大脑皮层接受了来自眼睛的矛盾的信息，因而人不能用过去的知识和经验去理解它、解释它，因为这与人脑中的知识经验产生矛盾，这充分说明了人的知识经验或暂时神经联系在知觉理解中的作用。 言语指导也是影响知觉理解性的重要因素之一。由于言语能够指示知觉的内容，当外界的对象标志不明显时，通过言语的指导，可以唤起人的过去经验，补充知觉的内容，有助于对知觉对象的理解。是一套平面图形。初看起来，上面的图形好象是由一组规则的三角形图形组成，而下面的图形好象是由更复杂的衅开有所组成。知觉者似乎对上面的刺激的不确定性大些,但仍然很难确认这是一套什么图形.一旦告诉知觉者这是一套长方体的图形时,他便会很快地辨认出这是从三个不同的角度观察的同一长方体的透视图.言语的提示加强了人对图形的理解,从而养活了辨认图形的不确定性. 第二节:知觉的基本特征 人的知觉过程是一个有组织、有规律的心理活动过程。这些规律主要表现为知觉整体性、知觉选择性、知觉理解性和知觉恒常性，它们保证了人们对客观事物的认识。 一、知觉整体性 知觉整体性是指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为统一整体的组织加工的过程。 知觉是在知识经验的基础上对感觉信息的整合过程，知觉整体性就是人把事物各部分属性综合起来，从而能够整体地把握该事物。知觉的整体性与知觉对象的特性及其各个部分之间的结构万分有密切关系，格式塔学派把它们归纳为以下定律： （一）接近律 视野中的接近，即空间位置相近的客体容易被知觉为一个整体，视野中接近而组合为整体的实例。人们总是把知觉为三组竖立线条，而不太可能把它知觉为彼此无关的七条竖线。 除了空间视觉方面的接近外，在时间听觉方面，例如按不同规则的时间间隔发出的一系列轻拍声，在时间上接近的声音就容易被人知觉为一个整体。 （二）相似律 物理属性相似的客体，例如形状、大小、颜色和亮度等方面的相似容易被人知觉为一个整体。形状上相同（或相似）的图形，容易被整体知觉为四个方块和四个圆形，而不太可能被知觉为圆形与方声相间的图形。 （三）连续律 具有连续性或共同运动方向等特点的客体，容易被知觉为同一整体。曲线知觉为波浪形曲线，而把另一个知觉为方波图形，而不会把它们分解为另一种图形来知觉。 知觉整体性不仅与客观事物本身的特性密切相联，而且也与知觉者的主观状态有关，特别是一个人原有的知识经验，可以对当前的知觉活动提供补充信息。客观事物具有多种属性，当客观事物作为刺激物对人发生作用时，是它的属性或部分结构分别作用或先后作用于人的感觉器官，有时甚至只有其中的一部分对人发生作用。尽管它们在客观上是不完备的，但在人的主观上却能够全面地知觉它，即客观上的缺失，能在人的主观上弥补起来。黄文HELLO，每个字母线条都不闭合，但只要具有一定英语知识经验的人，都能将它们整体知觉并了解其意义。 人的知觉之所以能够把当前客观事物的刺激中缺失的东西在主观上进行补充，是因为客观事物的各个部分和它的各种属性是作为一个整体对人发生作用的。也就是说，客观事物对人是一个复合的刺激物，事物各个部分和属性分别作用于感觉器官，它们之间形成了固定的联系，使人能在大脑中把这种联系保存下来，当客观事物再次作用于人的感官时，大脑会对来自感官的信息进行加工处理，客观刺激中缺少的东西，能用头脑中曾经有过的这些刺激所留下的痕迹进行弥补，即通过主观上的补充、删略、替代或改组，使人对客观事物产生完整的知觉。尽管三个三角形线条并不闭合，但仍能被知觉为三角形。这种把不完整图形知觉为完整图形的知觉组织过程称为封闭性知觉，由此产生的在客观上没有，而在主观上却认为有“白色”三角形的图形轮廓称为主观轮廓。 二、知觉选择性 知觉选择性是指人根据当前的需要，对外来刺激物有选择地作为知觉对象进行组织加工的过程。由于人的知觉选择特性，对同时作用于感觉器官的所有刺激并不进行反映，而只对其中某些刺激加以反映，这样才使人能够把注意集中到某些重要的刺激或刺激的重要方面，排队次要刺激的干扰，从而更有效地感知外界事物，适应外界环境。 人从纷繁的刺激物中主观地选择某些刺激物并对其作进一步加工，被选择的刺激物就是知觉的对象，而同时作用于感觉器官的其他刺激物就成了知觉对象的背景。知觉对象与知觉背景区别在于：知觉对象有鲜明的、完整的形象，突出于背景之前；知觉对象是有意义的、容易被记忆的。知觉对象和知觉背景的这种结构成分，是知觉选择性中的最基本的特点。 知觉对象和知觉背景之间的关系是相对而言的。此时的知觉对象可以成为昝的知觉背景；同样，此时的知觉背景也可以成为彼时的知觉对象。因此知觉对象并不是一成成不变地固定在某些背景上，它们之间不断发生着转换，以保证有意义的客体内容成为知觉对象。知觉对象和背景相互转换的最明显的例子，称为双关图形（AMBIGUOUSFIGURE）。若以黑色部分作为知觉对象，看到的是两个人脸有侧面影像，而白色部分则为背景，若以白色部分作为知觉对象，看到的是一个花瓶，而黑色部分则为背景。人在观看这一刺激图形时，尽管刺激的对象-背景关系相互转换，交替出现，这种由于人的知觉选择性的作用，使人们的知觉既清晰和准确，又完善而丰富。 知觉对象的选择，受到主观和客观因素的影响。因为人的知觉活动是在实践中产生并为实践服务的。当一个人同时面临着很多刺激时，客观上来说，同时作用于人的这些刺激彼此之间并不存在着轻重缓急，但人对这些刺激的取舍，则受到对象和背景之间本身具有的结构特点的影响，对那些强度大的、对比明显的、色彩鲜艳的、具有活动性的刺激物容易成为知觉的对象，客体本身的组合若符合“良好图形”原则，即具有简明性、对称性的客体，容易被迅速而准确地知觉、记忆，知觉选择性受到知觉者的需要、兴趣、爱好、任务、知识经验以及刺激物对人的意义是否重要等主观因素的影响，它们在一定程度上影响人的知觉过程和结果。例如，去机场迎接一位不相识的专家，由于对来的人期待，会影响对他的识别。这些知觉活动的主观变量，并不是由当前直接作用于感官的刺激提供的，而是人脑中已经贮存的知识经验被激发的结果。这些依个人主观活动面改变的因素称为非刺激性因素。一般来说，在知觉活动过程中，非刺激因素越多，他所需要的感觉刺激就越少。反之，非刺激因素越少，所需要的感觉刺激就越多。 知觉选择性规律是人把知觉对象从背景中分离、辨别、确认从而记忆的心理活动规律，它对于直观教学的组织、学生观察能力的培养；对于广告的设计、工业产品的检查、军事伪装和搜索等都具有重要的应用价值。一个人通过长期的练习和知识经验的各累，不仅可以提高对某些对象的知觉分辩能力，而且这种能力还可以迁移到对其他客体的知觉任务上。 三、知觉理解性 知觉理解性是指人以知识经验为基础对感知的事物加工处理，并用语词加以概括赋予说明的组织加工的过程。知觉理解性主要受到个人的知识经验、言语指导、实践活动以及个人兴趣爱好等多种因素的影响。 对知觉对象的理解，是以自己已有的知道经验为前提的，具有不同知识经验的人在知觉同一个对象时，对它的理解不同，知觉的结果也不同。例如，一张新产品设计图纸，专业人员既能知觉到图纸上的每一个细节，又能理解整张图纸的内容和意义；而没有这方面专业知识的人员只能说出图纸中的构成成分，不会理解图纸的内容和意义。很显然，不同的知识经验影响了对同一知觉对象的理解。心理学家黎柏（LEEPER）用A、B、C三张图片做实验，以研究知觉经验对以后知觉理解的影响。A图为一个年轻妇女，B图为一个老太，而B图则同时具有B与C两图的特征，它既可看作是年青妇女，也可以看作为老太，这之间的差异，关键在于知觉经验。实验时把被试分为两，以不同方式进行。第一组先观看A图15秒，以形成年轻妇女特征的经验，然后看B图，结果100%的被试把B图看成年轻妇女。第二组先观看C图15秒，以形成老太特征的经验，然后再看B组，结果96%的被试把B图视为老太。对同一知觉对象（B图）产生了如此差异的知觉理解现象，说明人对客体的理解程序受到了个人知识经验的很大影响。 为了说明的人知识经验在知觉理解中的作用，除了黎柏的实验研究外，伯瑞希（PARRISH）用两维图形看三维图形，即用“不可能图形”来阐明人的知识经验对知觉理解的影响。由于大脑皮层接受了来自眼睛的矛盾的信息，因而人不能用过去的知识和经验去理解它、解释它，因为这与人脑中的知识经验产生矛盾，这充分说明了人的知识经验或暂时神经联系在知觉理解中的作用。 言语指导也是影响知觉理解性的重要因素之一。由于言语能够指示知觉的内容，当外界的对象标志不明显时，通过言语的指导，可以唤起人的过去经验，补充知觉的内容，有助于对知觉对象的理解。是一套平面图形。初看起来，上面的图形好象是由一组规则的三角形图形组成，而下面的图形好象是由更复杂的衅开有所组成。知觉者似乎对上面的刺激的不确定性大些,但仍然很难确认这是一套什么图形.一旦告诉知觉者这是一套长方体的图形时,他便会很快地辨认出这是从三个不同的角度观察的同一长方体的透视图.言语的提示加强了人对图形的理解,从而养活了辨认图形的不确定性. 第三节：空间知觉 空间知觉是对物体的形状、大小、距离（远近）、方位等空间特性的知觉。空间知觉是多种分析器协同活动的结果，人的视觉、触觉、听觉、动觉等经验及其相互联系，对空间知觉具有重要作用。 一、距离知觉 距离知觉是指人对物体远近距离或深度的知觉。作为距离知觉的信号或线索有多种多样，有些靠单眼提供知觉线索，有些则需要由双眼视觉提供。人根据各种客观线索和机体内部的条件，通过大脑皮层对这些信号进行分析和综合，加以推断而获得对物体距离的知觉。但是，人在估计物体距离的时候，并不意识到这些信号的作用。知觉物体距离的线索有以下几种： （一）单眼视觉线索 1、遮挡 某物体部分地掩盖了另一物体，人对遮挡物体知觉为近些，被遮挡物体被知觉为远些。物体的遮挡是知觉远近的重要线索之一。 2、线条透视 同样大小的物体，在视网膜上的视角大些知觉为近，反之为远。 3、空气透视 物体的清晰度受空气透明度的影响。天气晴朗，空气透明度大，物体清晰度高被知觉近些，反之则远些。 4、明暗和阴影 明亮的物体显得近些，灰暗或阴影中的物体知觉为远些。 5、运动级差 当周围环境静止不动而观察者的头部或身体移动时，由于在同一单位时间内不同距离的物体的视角变化的差异（近物体视角变化大，远物体视角变化小），便引起相对运动视差。近物体被知觉为向相反方向运动。最近的物体向后移动较快，较远的物体向后移动较慢，遥远的物体向观察者相同的运动方向移动。视野中物体运动速度和方向的差异，成为物体所处距离的信号，人根据物体相对运动速度和方向来判断物体的距离。眼睛正对近、中、远三个物体时，它们的视崭连成一线。在眼睛和这三个物体的方向关系有所变动而处于中间物体的视崭不变的情况下，近物体的视崭和远物体的视崭作方向相反的移动，于是就知觉到了近物体和远物体相反的运动。 6、结构级差 结构级差是指随着人的视野向远处延伸，运动视差（客体的物体分布密度）的有规律的递缩的变化。上部黑点密度大，看起来是一个向远方延伸的表面。由于淌有结构级差，看起来就是一个平面。因此如果了解物体本身的结构，那么它们的结构级差的变化就成为知觉物体远近的线索。 （二）双眼线索 双眼线索是指由眼睛的运动觉等而不是由宙觉提供的知觉物体距离的线索。它包括： 1、水晶体的调节 人在知觉物体时，眼睛的水晶体会调节变化，以保证视网膜上获得清晰的视像。眼睛水晶体的曲度变化是由睫状肌随观察物体的距离进行调节和变化的。当看远物时水晶体比较扁平，看近物时比较凸起.因此,睫状肌的紧张度,就成为调节水晶体凸度的动觉信号,传递到大脑后,成为人估计物体距离的线索之一.但是这一线索受眼睛调节能力的限制,它仅在10厘米到10米之间的距离知觉中起作用. 2、双眼视崭的辐合 视崭是指眼睛的中央窝、节点与物体3个点的连线。在观察物体时，两只眼睛的视像落在中央窝这一视网膜上感受性最高的区域，才能获得清晰的视像。为此两只眼睛在对准物体时，视崭必须完成一定的辐合运动，即两眼的视崭向鼻侧幅合，相交于所视物体上并形成一交角，称为辐合角。视崭的辐合是由眼睛外部肌肉组织的直辖市收缩和舒张实现的。看近距离物体时，视崭辐合大（辐合角大），肌肉调节大；反之，辐合角小，肌肉调节小。肌肉的动觉信号为知觉物体远近提供了依据。但是，双眼视崭的辐合提供的信号是有一定范围的。当物体距离超过30米左右时，两眼视崭几乎趋于平行，对距离知觉的作用就会消失。 （三）双眼视觉线索 双眼视觉线索的双眼视差是产生物体立体知觉的最重要的依据。 人的两眼构造是一样的，当人注视一个平面物体时，它的每一点都落在两眼视网膜的对应点上，视像互相吻合，这时人知觉到的是一个平面的物体。当人看一个立体物体时，由于两眼间相距约65毫米，两眼视像便不完全落到对应部位，这时左眼看物体的左边多些，右眼看右边的物体多些，它们都偏向鼻侧，ABZ为一个立体物，当眼睛注视Z点时，Z便落到两眼中央窝的Z'、Z"点上，A和B分别落到a'、a"和b'、b"上。a'与a",b'与b"为非对称点，视像向鼻侧偏移，即a'z'〉a"z",b'z'〈b"z"。这样，立体的物体在两眼视网膜上的成像就有了差异，这一差异称为双眼视差。两眼的不对应的视觉刺激转变为神经兴奋传到大脑皮层，通过整合即产生了立体知觉。双眼视差作为距离（立体）知觉的主要线索，可以通过实体镜加以验证。 二、方位知觉 方位知觉是指人对物体的空间关系位置和对自己的空间所处的位置的知觉。前、后、左、右方向是以物体与观察者的身体关系而言，上、下两个方向是以天、地作为参考系。对物体方向的知觉主要是由视觉、动觉和前庭分析器来实现的。对物体方向定位是由听觉和动觉分析器来实现的。由各种感觉分析器的协同活动，使人能够正确地判断知觉对象以及自身的空间位置。方位知觉是人在客观环境中自下而上和活动的重要能力之一。 （一）视觉的方向定位 人靠视觉信息确定客体及自身的位置关系，判断上下、左右和前后。当人用眼睛环视周围环境时，物体就在视网膜上形成了不同的投影。物体在视网膜上投影的相对位置不同提供了空间方位的信号。 由于物体在视网膜上的像经过水晶体的折射后，成为倒像，即物体的上部投射在视网膜的下部，物体的左侧投射在视网膜的右侧，等等，根据物理学中的折射原理，视像确实是倒的，但是人的主观上并不觉得外界的物体是倒的，这可用经验或暂时神经联系加在空间活动的经验相互验证而形成联系，以后就凭借视觉来分辨对象的空间方位。 通过视觉和动觉器官的运动，例如头部、眼睛、身体向某一方向转动时所提供的动觉和前庭感觉信号，也为人知觉物体运动的方向提供了线索。触觉和动觉也可以辨别物体的方位。当刺激来自左或右侧时，引起身体某侧感受器的兴奋，成为人辨别物体方向的线索。对于上下方位的定位，主要是领先视觉和前庭分析器的协同活动实现的。在一般情况下，视觉起着主导作用。当人的视觉失去作用时，则依据前庭分析器或以自己的身体位置作为参考，仍可以判断上、下的位置，但是没有视觉参与时那么准确。 （二）听觉的方向定位 人利用听分析器知觉声源的方向，以及在其他信息作用下与经验相联系来知觉声源距离。在没有其他分析器参与时，人对声源的方向定位表现为以下四条规律。 第一，声音在左右耳两侧时，很少发生辨认混乱。 第二，当确定声音来自前方，对前方水平线上的声音（左-前-右）辨认最准确。人对前方声音定位的误差不会超过3度，当声音偏左右两侧时，辨认准确性稍差些。 第三，人对来自上下方向或前后方向的声音容易混淆，即在前-上-后-下竖面上的声音容易混淆。上方的声音会有1/3机会误认为是下方的声音，正前方的声音或来自上方的声音可能会被误认为是后方来的声音。 第四，用连接耳朵的直线为崭，以直线的中点为顶点，向两侧各作一个圆锥体，圆锥围线与崭成45度角，这样每一耳朵仿佛延伸出一个喇叭形圆锥面（甲-乙-丙丁），在每侧耳朵圆锥面上的各个声音容易相互混淆。例如将前方左侧45度的声音（乙）误认为上方左侧45度的声音（丙）等等。声音方向定位规律，可以用音笼加以验证。 人生活在三维空间中，除了根据视觉确定物体的方向、位置和距离外，听觉在形成空间知觉中也起着重要作用。同视觉一样，听觉也分为单耳线索和双耳线索。 1、单耳线索 人耳在接受一定频率的声音时产生听觉，由单一耳朵获得的听觉线索，称为单耳线索。由单一耳朵所得的线索，虽不能充分有效地判断声源的方位，但可以有效地判断声源的远近。人耳在判断声源距离时大多根据声音的强弱，即声音强为近，声音弱为远。 2、双耳线索 由双耳获得的引起听空间知觉的听觉线索称为双耳线索。双耳线索在听空间知觉形成中起着重要作用。由于两耳处于相互对侧位置，侧面声源的声波到达两耳时的距离不同（约27.5厘米），这个距离差称为“两耳距离差”。两耳离开声源的距离不同所造成的两耳声音刺激的时间差别、强度差别和声波位相差别就成为了人对声音窨定位的主要线索。 （1）时间差 时间差是指声源从不同方向传入两耳的时间差别。由于两耳存在两耳距离差，当声音来自右侧方向时，就比左侧耳朵先收到单波，声源就被定位在先获得刺激的一侧。 （2）强度差 强度差是指同一声源从不同方向传到两耳时造成的强度差别，一个来自侧面的声音到两耳的强度由于声源受到头部阻挡，因此对侧耳朵获得的声音较弱，声源便被空位在声音较强的一侧。 （3）声波位相差 声波位相差是指同一声源传到两耳时，在两耳造成声波位相上的不同而形成的差别。由于同一声波在波形的不同位相处产生的压力各不相同，所以当声波在侧方时，同一时间内进入两耳的声波位相就有所不同，从而使双耳鼓膜所受到的声压产生差异，成为人辨别声音方向的信号之一。 第四节：时间知觉和运动知觉 一、时间知觉 时间知觉是指人对客观物质现象延续性和顺序性的反映。时间知觉与空间知觉比较有两点不同，一是时间知觉有时并非由固定刺激所引起；二是时间知觉没有像光和声那样有专门的感觉器官。 （一）时间知觉的线索 人总是通过某种衡量时间的媒介来反映时间的。衡量时间的媒介有外在标尺和内在标尺两种，它们都是人提供了关于时间的信息。 时间的外在标尺包括自然界的周期性变化和其他客观的自然现象和计时工具，如太阳升落、月亮盈亏、季节轮换等，这些周期性自然现象是人类最早用于计时的依据。在这一基础上，人类发明了时钟和日历。自然界中的其他客观自然现象也常被用来计算时间的历程，如用年轮来计算树龄，从动物牙齿估算它们的年龄等。通过这些现象来判断物质变化过程所经历的时间的时间知觉称为物化时间感。 时间的内在标尺是人体内部的一些有节律的生理过程，如心跳、呼吸、消化、排泄、饥渴等。这些变化都可用于对不同长短时间的估计。人的生理节律性活动过程基本上是以24小时为一个周期，因此，也把人的身体看作为一个“生物钟”。 （二）时间估计 人具有判断时间间隔精神性方面的时间知觉能力。一般来说，在这方面听觉和触觉的时间知觉较强，如视觉辨认间隔性的精度为1/10~1/20秒，触觉辨认的精度为1/40秒，而听觉辨认的精度可达1/100秒。 在时间知觉中，人的个别差异和误差较大。心理学研究表明，用计时器测量出的时间和人对时间的主观估计存在着差异。一般情况是对于1秒钟左右的时间间隔，人的主观估计最准确，短于1秒钟的间隔常被高估，而长于1秒钟的时间常被低估。在一项实验中，有的被试在13秒时便认为到了1分钟。时间间隔越长，人对时间的估计错误越大，同时个别差异也十分明显。 人的时间知觉还和自身活动的内容、情绪、动机、态度有密切关系。活动内容丰富而有趣的情境，使人觉得时间过得很快，而内容贫乏枯燥的活动，则会使人觉得时间过得很慢；积极的情绪，会使人觉得时间短，消极的情绪会使人觉得时间长；期待会使人觉得时间过得慢。一般来说，一个人对持续时间越注意，就越觉得时间长，对于预期性的估计要比追溯的估计显得长些。但是，在事后回忆时，时间知觉刚好与当时的时间估计相反，即与有趣事件、丰富内容的活动相联系的时间，回忆时觉得长些；与厌倦事件、单调贫乏的活动相联系的时间，回忆时觉得短些。 时间知觉是在人的活动过程中发展起来的。“时间感”是人适应环境的重要组成部分。由于年龄、生活经验和职业技能训练的不同，人与人之间在时间知觉方面存在着差异。例如，有经验的运动员以精确的“时间感”来掌握动作的时间节奏；有经验的教师能正确地估计一节课的时间，准确地把握授课的内容和进度。因此，时间知觉对人适应环境，按时完成工作和学习任务有着重要的意义。 二、运动知觉 运动知觉是指人对物体在空间位移的知觉。运动着物体总是在一定的时间和空间中进行的，因此，运动知觉跟空间知觉及时间知觉有不可侵害的密切关系。运动知觉包括人对物体真正运动的知觉和似动知觉。 （一）真动知觉 真动知觉是反映物体按特定速度或加速度从一处向另一处作连续性位移，而引起的知觉。 人的运动知觉直接依赖于物体运动的速度。物体运动速度太慢或太慢都不能使人产生运动知觉。例如，人不能觉察出单位时间内物体运动的最小视角范围（角速度）称为运动知觉的下阈。物体运动的速度超过一定限度，人看到的便是弥漫性的闪烁。刚深究出闪烁时的速度是运动知觉的上阈。运动知觉的阈限是以视角/秒表示。研究表明，运动知觉的下阈为1-3分/秒，上阈为35度/秒。 当物体运动时，人得到关于物体运动信息的一种假设是，当相邻视网膜上的点相继受到的刺激是运动知觉的信息来源之一。当物体从A处向B处运动时，物体在空间的连续位移，使视网膜上相邻部位连续地受到刺激，经过视觉中枢的信息加工，便产生了运动知觉，这种运动系统称为网像运动系统。本世纪60年代以来，视经生理学对动物视觉系统的运动觉察器进行了研究。当一个运动着的物体刺激视网膜上对运动敏感的感受野时，便激活了视觉系统高级部位的相应神经系统，从而产生运动知觉，这为解释运动知觉的生理机制提供了重要的依据。 运动知觉是多种感官协同活动的结果。参与运动知觉的有视觉、动觉、平衡觉，其中视觉起着重要的作用。人在知觉时，眼睛、头部和身体也经常在运动。当人主动用眼睛追踪运动着的物体时，物体投射在视网膜上映象是相对静止的，但运动知觉却依然产生。当人随身体、头部和眼睛移动时，静止的物体会连续地刺激视网膜上的不同部位，但却不会引起运动知觉，这说明眼睛、头部的动觉和视网膜所提供的信息是相互联系的，它们在运动知觉中共同起作用。由大脑批示眼睛运动时所产生的信号与视网膜映象所提供的信号之间有可能存在着相互抵消的作用。这种来自身体运动时肌肉的动作反馈信息以及视网膜映象信息的相互作用的系统称为头一眼运动系统。 （二）似动知觉 似动知觉是指在一定时间和空间条件下，把静止物体知觉为运动，或者把没有连续位移的物体知觉为连续的运动。似动知觉包括动景运动、自主运动和诱导运动。 1、动景运动 动景运动又称Φ现象（PHI-PHE-NOMEON），是指当两个刺激物按一定空间间隔和时间间隔相继呈现时，人看到原来两个静止的物体的连续运动的现象。例如，用速示器在一定间隔位置上投射出两个直棒，当投射时距为60毫秒相继出现时，人会看到直棒和横棒之间的连续运动而成其他状。客观上是两个物体依次出现，而主观上却是一个物体的位置变化。这是因为当视网膜受到两直棒的刺激后，会引起大脑皮层相应区域的兴奋，在适当的时空条件下，这两个兴奋点的回路之间发生融合，因而得到“运动”的印象。电影、霓虹灯活动广告等，就是按照动景运动发生的原理制成的。 人所看到的物体运动不是物体的真正位移的似动现象是与刺激物的强度、时间间隔和空间距离密切相关。这些物体参数的相互关系可用科尔特（A。KORTE）定律表示：Φ=f(s/ig)式中Φ为最适似动，s为两个刺激相距的空间距离，i为刺激的强度，g为两个刺激先后呈现的间隔时间长度。Φ定律表明：当刺激间的时距不变时，产生最佳运动的刺激强度与空间距离成正比；当空间距离恒定时，刺激物的强度与时距成反比；当强度不变时，时距和空间距离成正比。 2、自主运动 自主运动又称为游动运动或自动郊应，指人在注视暗室内一个微弱的、静止的光点片刻后感觉到光点在来回移动的现象。自主运动的产生与黑暗中光点失去了周围窨的参照系，从而使它的空间位置不明确这一因素有关。但此现象有的真正原因至今尚未有很好的解释。一种观点认为，自主运动是由于眼睛的不随意运动的信息使人觉得光点在运动。这种运动知觉可以看出，另一种观点认为，自主运动是由于视野内缺乏参照物所致，一旦视野内出现某个参照物，自主运动即随之消失。 诱导运动是指由于一个物体的运动使其邻近的一个静止的物体产生运动的现象。例如，在暗室中，用幻灯在被前面屏幕上呈现一个方形的框框，框内中央有一小方形，把框左右移动，但小方形保持静止，这时被试却觉得小方形在框内移动，而不是框的移动。同样，在晴朗的夜晚，由于浮云的运动，人会觉得月亮在移动而云朵是静止的。 世界上的物体都在不断运动中，动与不动是相对的，一个物体被知觉为在运动，是与其他物体相比较而言的，这种被比较的物体称为运动知觉参照系。在没有更多参照系的情况下，两个物体中一个在运动，人就有可能把两个物体都看成是运动的。 第五节：错觉 错觉是指人在特定条件下对客观事物必然产生的某种有固定倾向的受到歪曲的知觉。错觉不同于幻觉，它是在客观事物刺激作用下产生的对刺激的主观歪曲的知觉。 一、错觉现象 错觉现象早在两千多年前就被人类所发现。在中国《列子·汤问篇》中就载有两个争论太阳大小的论述：“日初出大如车盖而日中则如盘盂”，令孔子不能解答。古希腊学者亚里士多德曾描述过月亮错觉现象。 在心理学研究中已发现的错觉现象，大多属于视错觉。视错觉是指人凭借眼睛对客观事物产生的失真或歪曲的知觉经验。常见的图形视错觉现象表明了在人的知觉中主观与客观的不一致，但是这种不一致不能归咎于观察的疏忽，而是每个人处在一定条件下必然产生错觉的正常心理活动，个体差异只表现在错觉量上的变化。 错觉种类很多，一般分为以下7种： 1、线条横竖错觉 a和b两条直线的长度相等，a垂直于b线中点，看起来a线比b线长些。 2、缪勒-莱尔错觉 两条横线等长，区别是两端所附箭头方向不同，看起来向外箭头的横线较长。 3、奥伯逊错觉 有一正圆和正方形图形，但附上线条，看起来正圆形并非正圆，正方形并非正方。 4、戴勃错觉 两个面积相等的圆形，在一个圆外加一个稍大些的同心圆，结果看另一个圆形时，觉得比这个圆稍大些。 5、赫尔岑错觉 两条平等线被多方向的直线所截时，看起来就失去了原来平等线的特征，而感到两条线向中点凹陷。 6、佐尔纳错觉 5条平衡线，用左斜线和右斜线分别划在平行线上，也属于视空间错觉之一，当数条平等线被不同方向的斜线所截时，看起来就失去了平行线的特征。 7、楼梯错觉 当人注视楼梯图形数秒钟后，会有两种透视图形感，有时看似是正面放着楼梯，有时则看似是倒放着的楼梯。 二、错觉产生的原因 错觉产生的原因有多种解释，迄今仍未有令人满意的。目前心理学试图从以下两方面去寻求解答。一是从生理机制和功能方面作生理学的解释，认为人的感官和大脑的神经机能参与了错觉产生的过程。例如，线条长短错觉是由眼球沿线段从一端向另一端移动，由于眼球垂直移动比横向移动更为费力，因此同等长度的垂直线段就显得比水平线段更长些。二是从心理学方面解释，主伙人的错觉纯属心理活动的结果，是人当前的知觉与过去的经验之间产生矛盾而做出思维揄的过程。其实在各种错觉产生的过程中，生理原因和心理原因都不可能是孤立地起作用的，而是相互影响、相互制约，共同起作用的。 第七章 记忆 第一节：记忆的概述 一、什么是记忆 记忆是人脑对过去的经验的保持和再现（回忆和再认）。人们在生活实践中感知过的事物、思考过的问题、体验过的情感以及练习过的动作等以映象的形式在人脑中的保持，以后在一定条件的影响下重新得到恢复。这种在人脑中对过去经验的保持和重现的过程就是记忆，它是人脑对过去所经历过的事物的反映。 记忆是通过识、保持、再认或回忆的三个基本环节在人脑中积累和保存个体经验的心理过程。识记是记忆过程的第一个基本环节，是指个体获得知识和经验的过程，它具有选择性的特点，保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，它是记忆过程的第二个基本环节；回忆和再认是在不同的条件下恢复过去经验的过程。过去经历过的事物不在面前，能把它们在人脑中重新呈现出来的过程称为回忆；过去经历过的事物再次出现在面前，能把它们加以确认的过程称为再认。既不能再认又不能回忆的现象称为遗忘，遗忘是保持的对立面。回忆和再认是记忆过程的第三个基本环节。记忆过程中的三个基本环节是相互依存，密切联系的。没有识记就谈不上对经验的保持，油漆有识记和保持，就不可能对经验过的事物进行回忆或再认。因此，识记和保持是再认或回忆的前提，再认和回忆则是识记和保持的结果，并能进一步巩固和加强识记和保持的内容。 从信息加工论的观点看，记忆是人脑对外界输入的信息进行编码、储存和提取的过程。对信息的编码相当于识记过程，对信息的储存相当于保持过程，对信息的提取相当于再认或回忆过程。储存在人脑中的信息在应用时不能提取或提取发生了错误则相当于遗忘现象。 记忆作为基本的心理过程对保证人的正常生活起来极其重要的作用。人通过感知从外界获得的信息，如果不能保留就不可能获得知识和经验，就不能形成概念进行判断和揄，也就不能适应复杂多变的客观环境。没有记忆，一个人的心理活动将总是停留在新生儿的水平上，不可能有个体心理活动的正常发展。记忆将人的心理活动的过去、现在和未来联结成一个整体，是人的心理过程在时间上得以持续的根本保证，从而使人的心理发展、知识积累和个性形成最终实现。 二、记忆的种类 根据记忆内容的不同，可以把记忆分为形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和动作记忆。 （一）形象记忆 形象记忆是个人以感知过的事物的形象为内容的记忆。这种记忆所保持的是事物的具体形象，具有鲜明的“直观”性，它以表象的形式储存。一般人以视觉和听觉的形象记忆为主，也存在着某些触觉的形象记忆。形象记忆与人的形象思维密切联系，它是在实践活动中，随着形象思维的发展而发燕尾服的。 （二）情景记忆 情景记忆是个人以亲身经历的、发生在一定时间和地点的事件（情景）为内容的记忆。情景记忆接受和储存的信息和个人生活中的特定事件与某个特定的时间和地点相关，并以个人的细历为参照的。情景记忆相对应于语义记忆有重大的区别。情景记忆由于受到一定时空的限制，容易受各种因素的干扰。另外，对已储存的信息的提取比较缓慢，往往需要努力地进行搜索。 （三）语义记忆 语义记忆是个人对各种有组织的知识为内容的记忆。又称为语词逻辑记忆。语义记忆是以语词所概括的对事物的关系以及事物本身的意义和性质为内容的记忆。例如，概念、定理、公式和规则等。语义记忆的组织是抽象的和概括的，它所包含的信息不受接受信息的具体时间和空间的限制，是以意义为参照的，因此它相对应于情景记忆。语义记忆的信息不易受各种因素的干扰，比较稳定，提取较迅速，往往不需要作明显努力的搜索。语义记忆为人类所特有，与人的抽象思维密切联系，在实践活动中，随着抽象思维能力的发展而发展。 （四）情绪记忆 情绪记忆是个人以曾经体验过的情绪或情感为内容的记忆。引起情绪和情感的事件已经过去，但对该事件的体验则保存在记忆中，在一定条件下，这种情绪、情感又会重新被体验到。强烈的、对人有重大意义的情绪和情感保持的时间较长久并容易被再体验。情绪记忆既可能是积极愉快的体验，也可能是消极不愉快的体验。积极愉快的情绪记忆对人的行为有激励作用，消极不愉快的情绪记忆有降低人的活动效率的作用。情绪记忆的性质和强度的变化，是由于过去引起的情绪、情感体验的事物与主体当前的需要的关系所决定。 （五）运动记忆 运动记忆是个人以过去经历过的身体的运动状态或动作形象为内容的记忆。运动记忆是以过去的运动或操作动作所形成的动作表象为前提的，没有运动表象（各种运动和动作的形象在脑中的表征过程）就没有运动记忆。动作表象来源于人对自己的运动动作的知觉以及对他人的动作和图案中的动作姿式的知觉，也能通过对已有的动作表象的加工改组而创造出新的动作形象。运动记忆中的信息保持和提取都较容易，也不容易遗忘，它在人们的社会各领域的实践活动中起着重要的作用。 三、记忆的生理机制 关于记忆的生理机制已进行了多学科的大量的实验研究，提出了各种学说。 （一）记忆机能定位说 记忆机能定位说认为，在大脑中存在着视觉记忆的视觉中枢、听觉记忆的听觉中枢、语言记忆的言语中构和运动记忆的运动中枢。记忆机能定位说的例证最初来自临床病例的观察。加拿大著名神经外科医生潘菲尔德（W。PENFIELD）认为记忆与大脑皮层的额叶和颞叶有密切的关系。他在给脑病人施行开颅手术治疗时，当微电极刺激患者右侧颞叶时，会引起病人对往事的鲜明回忆，甚至“听”到了过去曾听过的歌曲，能随着音乐节律断续哼唱出来。这被称之为“诱发性回忆”。“诱发性回忆”大多是以视觉形象和听觉形象出现的，而在刺激大脑皮层的其他区域则不发生这种情况。科恩（COHEN）在给抑郁症患者的脑的不同部位电击引起痉挛时也发现，当电击患者左脑后，会损害其言语记忆，但不影响形象记忆。当电击患者右脑后，则会损害其形象记忆，但对言语记忆影响不大，因此他推断，言语记忆的信息可能是储存在大脑左半球，形象记忆的信息可能储存在大脑右半球。 （二）记忆机能整体说 记忆机能整体说认为记忆是一种整合的心理现象，在大脑中并不存在单纯的记忆中枢。美国心理学家拉希莱（K。LASHLEY）最早对记忆机能定位说提出挑战。他通过切除动物大脑皮层的一系列实验发现，动物记忆学习的成绩与破坏大脑皮层的特定部位关系不大，而与大脑皮层被损伤部位的大小有关，破坏的面积越大，对记忆学习的影响越大，记忆丧失越严重。由此他推断，记忆的保持并不依赖于大脑皮层的精细结构部位，而是与广泛的神经细胞活动有关，是整个大脑皮层的机能。记忆机能整体说得到了记忆的“聚集场”说和记忆“全息”说的支持。 （三）记忆分子学说 记忆分子学说认为记忆经验是由神经元内的核糖核酸的分子结构来承担的。神经细胞的脱氧核糖核酸（DNA）是借助核糖核酸（RNA）传递遗传信息的机制。通过由学习引起的神经活动来改变与之有关的神经元内部核糖核酸的细微化学结构的研究，是由瑞典神经生物化学家海登（H。HYDEN）首先进行的。他先训练白鼠走钢丝，然后解剖，发现鼠脑内与平衡活动相关的神经细胞的RNA含量显著增加，组成成分也有相应变化，因此他认为生物大分子是信息储存单元，RNA和DNA是记忆信息的化学分子载体。 另外一些验证性实验表明，把抑制RNA产生的化学物质注入到动物脑内，会使动物的记忆学习能力明显减退或完全消失，如果把促进RNA产生的化学物质注入动物脑内，则能提高动物的记忆学习能力，这说明RNA的变化是个体学习和记忆的生物基础。 对记忆的生理机制的研究很多，从已有的实验结果和临床实验看，对记忆机能的定位说、整体说、分子说等等，都不应该简单否定或绝对化。记忆是整个中枢神经系统的功能，是中枢神经系统不同部位参与的联合活动，但不同部位所起的作用是不同的。因此，既要从宏观的大脑皮层上探讨记忆的生理机制，又要从微观的神经元分子的化学结构上来揭开记忆之谜。只有这样才能够真正了解人类记忆之本质。 第二节：记忆过程 一、识记 完整的记忆过程开始于识记。识记是保持、回忆和再认的前提。没有识记就不会有对信息的编码、贮存、检索和提取。识记是一个人获得知识和经验的记忆过程。 （一）识记的种类 1、无意识记和有意识记 根据识记时有无明确的目的，把识记分为无意识记和有意识记。 （1）无意识记 无意识记是指没有明确的识记目的，不需要任何有助于识记的方法，也不需要做出意志努力的识记。 无意识记具有很大的选择性，凡是对人有重要意义的、与人的需要和兴趣有密切联系的、能引起人的较强的情绪活动的事物容易被无意识记。由于无意识记不需要意志努力，因此社会环境中的各种影响往往会通过无意识记而被潜移默化“地接受。由于无意识记缺乏识记的目的性，因此，识记的内容往往带有偶然性和片面性，只靠无意识是不能获得系统的科学知识的。 （2）有意识记 有意识记是指具有明确的识记目的，运用一定的有助于识记的方法，需要做出意志努力的识记。 在现实生活中，有意识记比无意识记更显得重要。因为人掌握系统的科学知识和技能，主要是依靠有意识记。在其他条件相同的情况下，有意识记的效果远比无意识记的效果好。彼得森（PETER-SON）对两组被试在有无识记目的的要求下进行学习16个单词的对比实验显示出明显的差异。无意识记，当时回忆记住的单词数为10个，2天后回忆记住的单词数为6个；有意识记，当时回忆记住的单词数为14个，2天后回忆记住的单词数为9个。 在有意识记中，确定识记的任务对识记的效果起着关键性的作用。由于任务明确，识记活动都集中于这个任务上，就能够引起人的更为复杂的智力活动和调动其完成任务的积极性。记忆任务的远近对记忆内容的保持的长久性与否也有关系。实验表明，有较长期的识记任务或要求，保持的时间就长些，相反，只有短期的识记任务或要求，保持的时间就较短些。另外，不同的识记任务和要求会影响人的识记方法、进程和效果。例如，任务要求是回忆识记材料的精确性，学习者就会反复默读复习单个词和句子；如果任务要求是回忆识记材料的内容，那么学习者就会努力地去建立句子之间的意义联系，理解材料的逻辑关系。 2、意义识记和机械识记 根据识记材料有无意义或识记者是否了解其意义，把识记分为意义识记和机械识记。 （1）意义识记 意义识记是指通过理解材料的意义，把握材料内容的识记。 意义识记是建立在一定智力水平上的记忆，其基本条件是要求识记者对识记材料的理解和进行思维加工。比如科学概念、范畴、定理、公式、规律、历史事件和文艺作品等等都是有意义的材料，在识记这类材料时，一般不会采取逐字逐句强记硬背的方式，而是先理解其基本涵义，借助自己已有的知识经验，通过思维的分析和综合的活动，把握材料各部分的特点和内在逻辑关系，使之纳入认知结构而保持在记忆中。一个人意义识记的全面性、精确性、牢固性及迅速有效性，主要是依赖于主体对识记材料理解的程度。肯斯莱（KINGSLEY）用三种不同的记忆材料比较识记的效果，结果为：15个无意义音节，回忆的平均数为4.47，15个由三个字母组成的孤立的英文单词，回忆的平均数为9.95，15个波此意义相关联的英文单词，回忆的平均数为13.55。 实验结果表明，在识记材料数量相等的情况下，彼此有意义且相关的英文单词识记效果最好，三个字母组成的孤立的英文单词次之，无意义音节最差。可见，意义识记涉及了两个方面的问题：一是材料本身是否反映事物的本质及其内部联系；二是识记者本人所具有的知识经验及思维活动的水平。只有当识记材料能被纳入到学习者已有的知识系统之中，学习材料才容易被记住。 （2）机械识记 机械识记是指只根据材料的外部联系或表现形式，采取简单重复的方式进行的识记。 机械识记的特点是基本上不去理解材料的意义及它们之间的关系，只是按照材料呈现的时空顺序进行逐字逐句的识记，平时所说的死记硬背就是指机械识记。例如材料本身没有内在的必然联系或材料本身是有意义的，有内在联系的，但由于学习者知识经验水平的局限，一时对材料还不能充分理解，如外语生词、仪表数字、人名地名、化学元素符号等等。从学习的效果来看，机械识记不如意义识记，但机械识记在人们的生活、工作和学习中又是必不可少的，因为学习过程中总会有些材料对个人来说是少有意义的，只得先采用机械识记。有时材料本身富有意义，但学习者一时难于理解，也只能先机械识记，随着知识经验的积累再逐步加以理解。 意义识记和机械识记是人们识记的两种基本方法，它们之间相辅相成，互相补充，意义识记要有机械识记作基础，机械识记要靠意义识记来帮助，如果能将机械识记的内容，人为地赋予其“意义”，就可以大幅度地提高识记效果。教师在教学中应要求学生以意义识记为主，机械识记为补充，并善于诱导学生把这两种识记方式结合起来加以运用，以发挥两种识记各自的长处，从而提高整个记忆的效果。 （二）影响识记的因素 识记的效果受到许多因素的影响，其中识记的目的、学习者的态度，材料的数量和性质、对材料的理解程度以及学习方法等对识记的效果影响较大。 1、识记的目的 有无识记目的或识记目的是否明确会影响识记的效果，目的不同，学习者在识记材料时的组织会有所不同，这样就会影响识记的效果。 2、学习态度 如果识记的客体成为主体的智慧活动的对象或结果，那么就会激发起学习者的识记动机，积极地参与识记活动，对象或结果就容易被清晰地感知，就会去建立事物之间的意义联系、理解材料的内在逻辑关系，并与自己的知识经验相联系，从而大大提高识记的效果，反之，则会使识记效果降低。 3、材料的性质和数量 识记的效果受识记材料的性质、难易和数量所制约。识记材料按性质不同可分为直观识记材料（实物、模型、图形等）和描述事物及现象的文字识记材料。对这些材料的识记效果因人而异。一般来说，成人对文字材料识记较好，儿童对直观材料的识记常优于文字材料。 另外，难易不同的识记材料在记忆进程中是不同的。如果识记的材料是容易的，一般开始时进展较快，后来逐步缓慢，后来逐步加快，成一加速曲线。 识记材料的数量对识记的效果也有很大影响。一般说要达到同样识记水平，材料越多，平均所用时间也越多。但是，如果识记的课文内容，识记时间就依内容的逻辑结构，学习者的经验等条件而定，不只依存于课文的字数。 如果100个字数，识记时间为9分钟，100个字的平均识记时间为9分钟。200个字，识记时间为24分钟，识字时间为24分钟，100个字的平均识记时间为12分钟。500个字数，识记时间为65分钟，100个字的平均识记时间为13分钟…… 4、对识记材料的理解程度 理解是识记的必要条件。理解了的材料的识记比较迅速和牢固，这是因为它与主体已经掌握的知识、与人的过去经验发生了内容丰富的联系。为了理解识记的材料，应该先对材料进行分析，把它的基本观点、论点、论据以及逻辑结构标示出来，然后以自己的语言把它们概括而确切地叙述出来，这就是通常学习时所做的提纲。由于识记的材料经过自己的分析综合，并用自己的语言加以表述，使材料获得了明确的、有条理的逻辑关系，因此就比较容易记忆和保持。 5、识记方法 识记一般有三种方法：整体识记法、部分识记法和综合识记法。整体识记法是将识记材料整篇阅读直至诵。综合识记法是将整体和局部材料相结合，即先进行整体识记再进行部分识记，最后再进行整体识记直至成诵。在一项实验中，让被试分别采用上述三种识记方法记忆同一首诗篇，结果整体识记所需8分钟，20天后再现时平均需要提示的次数为4数。部分识记所需16分钟，20天后再现时平均需要提示的次数为7次。综合识记所需6分钟，20天后再现时平均需要提示的次数为1.5次。 上表实验结果的数据表明，识记效果最好的是综合识记法，最差的是部分识记法。运用部分识记法由于不了解识记材料的整体内容，对材料各部分只是孤立地识记，就导致识记内容迅速遗忘。综合识记法比较有效，是因为利用了识记材料的内容，使对互有联系的各部分的理解和识记相对容易。不过以上三种识记方法的优劣并不是对所有材料都是一样的。一般说来，材料较短且具有意义联系的可采用整体识记法，如果材料意义联系较少，可采用部分识记法；如果材料有意义联系但较长又较难，则采用综合识记法的效果较好。 二、保持 保持是记忆过程的第二个基本环节，它是以识记为前提，保持的效果是在回忆和再认中得到证明和体现的。 （一）保持的特征 保持是人的知识经验在头脑中的贮存和巩固的过程。保持不仅是记忆的重要标志，也是回忆和再认的重要条件。人的知识经验在经识记后置于头脑中的贮存是有一定秩序、层次的，但不能理解为将文件存放在保险柜里那样一成不变，保持不是消极被动的贮存过程，随着时间的推移，保持的内容会发生数量和质量的变化，从而体现了人脑对识记材料的主动加工的特点。说明人的以往的知识经验及对未来的期望都会对保持过程不断发生影响。 保持的内容在质的方面发生变化的特征一般表现为：记忆内容中不甚重要的细节部分趋于消失，而主要内容及显著的特征能较好地保持，从而使记忆内容简略、概括和合理。另一方面，记忆内容中的某些特点和线索有选择地被保留下来，同时增添某些特征，使记忆内容成为较易理解的“事物”。 记忆内容的质的变化，常常受到个人的知识经验，心向、动机等因素的影响。英国心理学家巴特莱特（F。C。BARTLETT）采用图画复绘的方法来测验记忆质变的情形。例如，在左边放刺激物，先给被试中的第一个人看，隔半小时后要求他凭回忆将图绘出；再将他所绘出的图给第二个人看，隔半小时后同样凭回忆将图绘出，再将他所绘的画给第三个人看，如此依次进行直到第18个被试。那就会出现不同的图形，从这些所绘图形可以看到，从第一个被试识记回忆绘出的枭鸟，到第18个被试回忆绘出的猫的图形，记忆内容的质的变化。卡密克尔（L。CARMICHAEL）等人也做了一项被视为经典性的实验。实验中要求被试在短时间内观看一系列图形。一组被试在看图形的同时会听到左边的图形的命名，另一组被试听到的是右边图形的名称，图形呈现后要求两组被试绘出所看到的图形。结果有大约3/4的被试把原图形画成为不同的东西，其差异取决于他们所听到的图形命名的名称。实验证明心理定势对保持产生了一定的影响。除了记忆中形象的内容在保持过程中会发生质的变化外，文字材料的记忆的保持也会发生这种变化。 保持的内容在量的方面的变化会显示出记忆恢复现象。记忆恢复是指在一定条件下，主体学习后过几天的保持量比学习后立即测得的保持量要高的记忆现象。一般来说，记忆的内容会随着时间的推移而减少，有时还会出现刚识记后就不能回忆出来的情况。但记忆恢复现象是在经过了一段时间后记忆内容地在记忆中再现出来，而且恢复和再现得要比刚识记后稍好些，这种记忆恢复现象在学习有意义的材料时表现得最为明显。记忆恢复现象是由叛国心理学家巴拉德（P，B。BALLARDD）在1913年发现的。在实验中，他让一些12岁左右的学生在15分钟内识记一首诗，学习后立即测验对其的保持量，并把学生回忆出的平均数定为100%。然后在间隔第1，2，3，4，5，6天再进行保持量的测量。结果是识记后即刻回忆的成绩不如过了两三天后的回忆成绩好，而在这期间儿童并没有进行复习。继巴拉德后，许多人重复了类似实验元气取得了大致相同的结果。研究表明，记忆恢复现象儿童比成人表现更为普遍；学习较难的材料比学习较容易的材料表现得更为明显；学习程度较低时比学习纯熟时更易出现；记忆恢复的内容大部分处于学习材料的中间部分，其原因可能是由于识记材料的过程中产生了抑制积累作用，影响即刻回忆的成绩，经过充分休息后，抑制得到解除，因此回忆成绩有所上升。但是，记忆恢复现象是发生在识记数日之后，而抑制积累作用不会持续那么长的时间，可见这种解释仍有不完善之处。保持量的变化最明显的是随着时间的推移，保持的量日趋减少，其中一部分会回忆不起来或回忆发生错误，这种现象就是遗忘。 （二）保持量的测量 保持量的测量方法是研究记忆的主要方法之一。常用的测量保持量的方法有：再认法、回忆法、再学法和重构法。 1、再认法 在测量时，把数量相等的识记过的材料和没有识记过的材料混合在一起，然后按随机方式向被试呈现，要求被试把识记过的材料和没有识记过的材料区分开来，即由被试报告每个项目是否识记过。保持量按下列经验公式计算：保持量=（认对数-认错数）/呈现材料的总数*100%。 2、回忆法 在测量中，被试原来学习或识记过的材料不呈现在其面前，要求把它们复述出来或默写出来。保持量的计算是以正确回忆项目的百分数为指标。计算公式如下：保持量=正确回忆的项目量/原来识记的项目量*100%。 3、再学法 再学法又称为节省法。在测量中，当被试不再能把已熟记的材料完全无误地回忆出来时，要求补充试把原来识记过的材料重学或再记，直至达到原来熟记的标准。然后根据初学和再学所用的次数或时间来计算被试的保持量，即用再现或重学比初学所节省的次数或时间来计算保持量。再学法的计算公式如下：保持量=（初学次数或时间-再学次数或时间）/初学次数或时间*100% 4、重构法 重构法又称为重建法。在测量中，要求被试再现学习过的刺激次序。实施方法是，先在被试面前呈现按一定顺序排列的若干刺激，呈现后把这些刺激打乱，置于被试前要求让其按原来的刺激次序重建。重构的成绩主要是以排对的顺序数来记分。 （三）保持的动态变化 记忆内容和数量上的最明显的动态变化现象是遗忘。遗忘是保持的对立面，没有保持就无所谓遗忘，保持中的信息的丧失就意味着遗忘的出现。 遗忘是指识记过的内容不能再认与回忆或是错误的再认与回忆。用信息加工的观点来说，遗忘就是信息提取不出来或提取出现错误。 遗忘可分为暂时性遗忘和永久性遗忘。暂时性遗忘指已转入长时记忆中的内容一时不能被提取，但在适宜条件下还可恢复。例如一时写不出经常使用的字；遇到熟悉的朋友，话到嘴边说不出对方的名字，这被称为舌尖现象（TIP-OF-THE-TONGUEPHENOMENON，简称TOT）。永久性遗忘指识记过的材料，不经重新学习不能再行恢复的现象。遗忘也是巩固记忆的一个条件，如果一个人不遗忘那些不必要的内容，以减轻大脑的记忆负荷，要记住和恢复必要的材料是困难的。 1、艾宾浩斯的保持曲线 对人类记忆和遗忘现象进行实验研究的创始人是德国心理学家H。艾宾浩斯（H。EBBINGHAUS）。他在记忆实验中创制了无意义音节字表为实验材料和重学法（又称节省法）的统计处理方法。实验目的是探讨识记后保持量的变化规律。他自己既充当主试又当被试做了一系列实验。第次识记8组，每组13个无意义的音节字表，每次识记到连续两次无误的背诵为止，经过一定时间后（7种不同的时距）进行回忆，当有些音节不能恢复时，再重学这些音节，达到和第一次识记后恰能背诵的标准，以重学比初学节省诵读的时间的百分数作为保存量的指标。艾宾浩斯根据实验结果得出了下列公式：b=100k/{(logt)的C次方+K}.或b/v=k/(logt)的C次方. b为保存量，t为时距（分钟），v=100-b=遗忘量，c和k为常数（近似估计值为k=1.84,c=1.25）。公式表明，保存量或遗忘量的比值与时距的对数成正比。后来的学者们将此实验结果绘成曲线图。这就是百年来一直被广泛引用的经典的保持曲线。学习后的不同时间里保存量是不同的，即遗忘的发展是不均衡的，在识记后的短时间内遗忘得比较快、比较多，以后保持量渐趋稳定地下降，到了相当时间几乎不再遗忘，表明了遗忘变量与时间变量之间的关系，遗忘是时间的函数，提示了人类遗忘的规律是“先快后慢”。由于艾宾浩斯的保持曲线是根据记忆无意义音节的实验结果绘制的，它是否具有普遍意义呢？为此，许多人用不同的识记材料、不同的检查保存量的方法进行了大量实验研究。1922年我国著名心理学家陆志韦让20名被试识记12个无意义音节字表，用再认、重学、重组材料、自由回忆和预期回忆5种方法检查保持量。结果表明，除再认法检查保存量下降缓慢外，其余4种方法得出的保持曲线与艾宾浩斯保持曲线基本一致。我国著名心理学家曹日昌用不同性质的识记材料得到的实验结果表明，熟记了形象材料（如诗歌）、有意义的语文材料，比无意义的材料遗忘得慢，保持得更好些。如果学习的程度相等，各种材料的保持曲线，戴维斯和莫尔（DAVISANDMOORE）也认为，保持量的多少要视识记材料的性质，即保持曲线的形状是以学习材料的性质为转移，有意义的材料和无意义的材料的保持曲线存在着一定的差异。 2、影响保持的因素 遗忘的进程不仅受到时间和识记材料性质的因素的影响，也受到其它，因素的制约。 （1）识记材料的意义和作用对遗忘进程有很大影响，人对无重要意义、不感兴趣、不符合需要、在工作和学习中不占主要地位的识记材料最先遗忘，保持最差。 （2）识记材料的数量对保持的影响 一般地说，识记材料的数量越大，识记后的遗忘也越多。有实验表明，识记5个材料的保持率为100%，10个材料和保持率为70%，100个材料的保持率为25%。即使是有意义的识记材料，当识记量增加到一定数量，它的遗忘速率会接近于无意义识记材料的保持曲线。 （3）学习程度对保持的影响 学习程度是指在学习过程中正确反应所能达到的程度。一般说，学习程度越高，遗忘越少，但过度学习达150%时保持的效果最佳。过度学习是指学习后的巩固水平超过其刚能背诵的程度。例如，学习某材料20遍后能正确无误背诵，这20遍的学习程度为100%，此时再继续练习10遍，这多加的学习就过度学习。根据我国心理学的实验表明，33%的学习程度，遗忘为57.3；100%的学习程度，遗忘为35.2%；150%的学习程度，遗忘为18.1%，，超过150%的学习程度，保持的效果并不继续上升，这可能是疲劳和兴趣减退而感到枯燥所致。因此，低于或高于150%过度学习的程度，记忆效果都会有所下降。 （4）识记材料的序列位置对保持的影响 识记材料的序列位置不同，遗忘发生的情况也不一样。一般是材料中的首尾内容容易记住，不易记住，不易遗忘，而中间部分则很容易遗忘。在一项以68名大学生为被试的研究识记材料序列位置对保持影响的实验中，让他们学习三种材料，被试读一遍后即测验其记忆结果，实验表明识记材料的首尾两端部分比中间部分识记得好，这在无意义音节的识记材料方面表现得特别明显。许多研究表明，记忆效果最差的并不是在识记材料的正中间部分，而是在中间稍偏右的部分，这可能是由于受前面部分的抑制较多，联系较弱，又较多地受到后面部分的抑制影响所致。 3、遗忘的原因 关于遗忘的原因，目前有三种影响较大的学说，一种是记忆痕迹衰退说，另两种是干扰抑制说和动机性遗忘说。 （1）记忆痕迹衰退说 记忆痕迹衰退说主要强调生理活动过程对记忆痕迹的影响，认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的结果。从巴甫洛夫的条件反射理论来看，记忆痕迹是人在感知、思维、情绪和动作等活动时大脑皮层上有关部位所形成的暂时神经联系，联系形成后在神经组织中会留下一定的痕迹，痕迹的保持就是记忆。在有关刺激的作用下，会激活痕迹，使暂时神经联系恢复，保持在人脑中的过去经验便以回忆或再认的方式表现出来。有些没有被强化的痕迹，随着时间的推移而逐渐衰退造成遗忘。记忆痕迹衰退说目前还没有得到精确有力的实验证明，但它的解释接近于常识，正像某些物理、化学痕迹也会随时间推移而消失一样，很容易为人们所接受。 （2）干扰抑制说 干扰抑制说认为遗忘由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除了这些干扰，记忆就能够恢复。 干扰抑制说的最初研究是睡眠对记忆的影响。詹金斯和达伦巴希（J。G。JENKINGSANDK。M。DALLENBACH）在一项实验中，让两位被试识记无意义音节字表，要求达到一次能正确背诵的程度。然后让一位被试睡觉，另一位被试继续日常活动。分别在1，2，4，8小时后，让被试回忆学习过的材料，结果睡眠的被试回忆成绩比继续活动的回忆成绩要好，说明遗忘不是由于时间的流逝自然衰退的，而是在清醒状态下，大离活动的继续活动，即日常活动干扰抑制了对原先学习材料的回忆。 干扰抑制说的最明显的证据是前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制是指先前的学习与记忆对后继的学习和记忆的干扰作用。为了检验前摄影抑制的干扰影响，一般采用以下实验程序进行，如果实验组的回忆忧绩低于控制组的回忆成绩，说明先学习的A材料对后学习的B材料的识记或回忆产生了干扰作用。安德伍德（UNDERWOOD）的实验发现，对学习无意义音节字表前有过大量练习的人，经24小时后的测验，只记住所学会的字表的25%，而以前没有过这种练习的人，则能记住同一字表的70%，说明了先前的活动对当前的学习产生了很强的干扰影响。斯拉墨卡（N。J。SLAMECKA）进行了学习有联贯意义散文时前摄抑制作用的研究。被试是36名大学生，学习材料是四个相当难的句子，句子都由20个字组成，而且内容较相似。实验结果表明，前摄抑制作用的程度随先前学习材料的数量增加而增加，也随保持时间的增加而增加。 倒摄抑制是指后继的学习与记忆对先前学习材料的保持与回忆的干扰作用。为了检验倒摄抑制的干扰作用，一般采用以下实验程度，如果实验组的回忆成绩低于控制组，说明了后学习的材料对先学习的材料的保持和回忆产生了干扰。许多实验表明，倒摄抑制的干扰作用的强度受前后所学的两种材料的性质、难度、时间的安排和识记的巩固程度等条件的制约。如果前、后学习的材料完全不同，倒摄抑制的作用则最小。当前后所学的材料相似但不相同，则最容易发生混淆，其倒摄抑制作用最大。先学习的材料的巩固程度越低，受倒摄抑制的干扰越大，反之，则越小。如果恰在回忆A材料前学习B材料，倒摄抑制的影响最大；学习A后立即学习B材料，倒摄抑制的影响次之；在学习A材料后和回忆A材料前有一时间间接学习B材料。倒摄抑制的影响较小。 前摄抑制和倒摄抑制一般是在学习两种不同的、但又彼此相似的材料时产生。但学习一处材料的过程中也会出现这两种抑制现象。如果学习一个较长的字表或一篇文章，往往总是首尾部分记得好，不易遗忘，而中间部分识记较难，也容易遗忘，这是因为起首部分没有受到前摄抑制的影响，末尾部分没有受到倒摄抑制的影响，中间部分则受到了两种抑制的影响和干扰。 3、动机性遗忘说 动机性遗忘说又称为压抑说，认为遗忘是由于某种动机的压抑所致。弗洛伊德把记忆和遗忘看作是个人维护自我的动态过程，他认为人们常常压抑早年生活中痛苦的记忆以免因为这种记忆可能会引起的焦虑或不安。这种经验难以回忆既不像记忆痕迹衰退说所述的痕迹的消退所造成，也不像记忆干扰说所述的由于学习材料之间的相互干扰所造成的。如果通过某种方式，如催眠或自由联想等是能够恢复这种被压抑的记忆的。有人做过的实验表明，回忆中涉及愉快经验的约占55%，不愉快的约占33%，平淡的约占12%，可见对不愉快事件的回忆明显地少于对愉快事件的回忆。如果能消除人的压抑回忆的原因，消除记忆材料（或事件）与消极情绪之间的联系，遗忘现象就能克服。 4、复习 我国古代教育家、思想家孔子提出“学而时习之”是一条著名的学习格言。复习是记忆之母。根据遗忘发展的规律，应该做到以下五点： （1）及时复习 遗忘规律是先快后慢，因此复习必须及时，遗忘往往是在识记后不久就很快大量发生，因为此时新学习的材料在脑中建立的神经联系还不巩固，记忆痕迹较容易衰退，及时复习可以阻止学习后立即发生的急速遗忘。复习具有强化联系的作用，使即将消失的、微弱的痕迹重新强化而使它们变得清晰并在脑中巩固。复习还具有促进理解的作用，使学习的内容条理化、系统化，通过及时复习把它们纳入到个人的认知结构中而长久保持。 （2）合理分配复习时间 正确分配复习时间是复习获得良好效果的条件，它可以连续进行，即集中复习，也可以有一定时间间隔进行，即分配复习。复习时，时间过分集中，容易出现抑制积累，过于分散，容易发生遗忘，都不利于学习材料的巩固。时间分配要适中，但并没有一个统一的模式，它取决于许多条件：识记有意义材料时，最初识记时间应该相对集中些，以后间隔时间可逐渐延长。机械识记的材料和技能学习，分散练习优越性比较明显。对感兴趣的学习材料，应该集中学习，相反在学习材料难、缺乏兴趣以及容易疲劳的情况下，则以分散为宜。 （3）试图回忆与反复阅读相结合 复习时单纯重复阅读效果并不太好应该在识记材料还没有完全记住前就要积极地试图回忆，当回忆不起来时再阅读，这样容易记住，保持的时间长，错误也少。 （4）复习多样化 复习并不等于单纯重复。复习方法的单调容易使人产生消极情绪和感到疲劳。多样化的复习可使人感到新颖，容易激起进行智力活动的积极性，使复习材料与原有知识之间建立多种联系，以更牢固地保持。 （5）活动有助于记忆 把识记对象成为人的活动的对象或活动的结果时，可以激发起人的活动的积极性，记忆效果会明显提高。 2、影响保持的因素 遗忘的进程不仅受到时间和识记材料性质的因素的影响，也受到其它，因素的制约。 （1）识记材料的意义和作用对遗忘进程有很大影响，人对无重要意义、不感兴趣、不符合需要、在工作和学习中不占主要地位的识记材料最先遗忘，保持最差。 （2）识记材料的数量对保持的影响 一般地说，识记材料的数量越大，识记后的遗忘也越多。有实验表明，识记5个材料的保持率为100%，10个材料和保持率为70%，100个材料的保持率为25%。即使是有意义的识记材料，当识记量增加到一定数量，它的遗忘速率会接近于无意义识记材料的保持曲线。 （3）学习程度对保持的影响 学习程度是指在学习过程中正确反应所能达到的程度。一般说，学习程度越高，遗忘越少，但过度学习达150%时保持的效果最佳。过度学习是指学习后的巩固水平超过其刚能背诵的程度。例如，学习某材料20遍后能正确无误背诵，这20遍的学习程度为100%，此时再继续练习10遍，这多加的学习就过度学习。根据我国心理学的实验表明，33%的学习程度，遗忘为57.3；100%的学习程度，遗忘为35.2%；150%的学习程度，遗忘为18.1%，，超过150%的学习程度，保持的效果并不继续上升，这可能是疲劳和兴趣减退而感到枯燥所致。因此，低于或高于150%过度学习的程度，记忆效果都会有所下降。 （4）识记材料的序列位置对保持的影响 识记材料的序列位置不同，遗忘发生的情况也不一样。一般是材料中的首尾内容容易记住，不易记住，不易遗忘，而中间部分则很容易遗忘。在一项以68名大学生为被试的研究识记材料序列位置对保持影响的实验中，让他们学习三种材料，被试读一遍后即测验其记忆结果，实验表明识记材料的首尾两端部分比中间部分识记得好，这在无意义音节的识记材料方面表现得特别明显。许多研究表明，记忆效果最差的并不是在识记材料的正中间部分，而是在中间稍偏右的部分，这可能是由于受前面部分的抑制较多，联系较弱，又较多地受到后面部分的抑制影响所致。 3、遗忘的原因 关于遗忘的原因，目前有三种影响较大的学说，一种是记忆痕迹衰退说，另两种是干扰抑制说和动机性遗忘说。 （1）记忆痕迹衰退说 记忆痕迹衰退说主要强调生理活动过程对记忆痕迹的影响，认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的结果。从巴甫洛夫的条件反射理论来看，记忆痕迹是人在感知、思维、情绪和动作等活动时大脑皮层上有关部位所形成的暂时神经联系，联系形成后在神经组织中会留下一定的痕迹，痕迹的保持就是记忆。在有关刺激的作用下，会激活痕迹，使暂时神经联系恢复，保持在人脑中的过去经验便以回忆或再认的方式表现出来。有些没有被强化的痕迹，随着时间的推移而逐渐衰退造成遗忘。记忆痕迹衰退说目前还没有得到精确有力的实验证明，但它的解释接近于常识，正像某些物理、化学痕迹也会随时间推移而消失一样，很容易为人们所接受。 （2）干扰抑制说 干扰抑制说认为遗忘由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除了这些干扰，记忆就能够恢复。 干扰抑制说的最初研究是睡眠对记忆的影响。詹金斯和达伦巴希（J。G。JENKINGSANDK。M。DALLENBACH）在一项实验中，让两位被试识记无意义音节字表，要求达到一次能正确背诵的程度。然后让一位被试睡觉，另一位被试继续日常活动。分别在1，2，4，8小时后，让被试回忆学习过的材料，结果睡眠的被试回忆成绩比继续活动的回忆成绩要好，说明遗忘不是由于时间的流逝自然衰退的，而是在清醒状态下，大离活动的继续活动，即日常活动干扰抑制了对原先学习材料的回忆。 干扰抑制说的最明显的证据是前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制是指先前的学习与记忆对后继的学习和记忆的干扰作用。为了检验前摄影抑制的干扰影响，一般采用以下实验程序进行，如果实验组的回忆忧绩低于控制组的回忆成绩，说明先学习的A材料对后学习的B材料的识记或回忆产生了干扰作用。安德伍德（UNDERWOOD）的实验发现，对学习无意义音节字表前有过大量练习的人，经24小时后的测验，只记住所学会的字表的25%，而以前没有过这种练习的人，则能记住同一字表的70%，说明了先前的活动对当前的学习产生了很强的干扰影响。斯拉墨卡（N。J。SLAMECKA）进行了学习有联贯意义散文时前摄抑制作用的研究。被试是36名大学生，学习材料是四个相当难的句子，句子都由20个字组成，而且内容较相似。实验结果表明，前摄抑制作用的程度随先前学习材料的数量增加而增加，也随保持时间的增加而增加。 倒摄抑制是指后继的学习与记忆对先前学习材料的保持与回忆的干扰作用。为了检验倒摄抑制的干扰作用，一般采用以下实验程度，如果实验组的回忆成绩低于控制组，说明了后学习的材料对先学习的材料的保持和回忆产生了干扰。许多实验表明，倒摄抑制的干扰作用的强度受前后所学的两种材料的性质、难度、时间的安排和识记的巩固程度等条件的制约。如果前、后学习的材料完全不同，倒摄抑制的作用则最小。当前后所学的材料相似但不相同，则最容易发生混淆，其倒摄抑制作用最大。先学习的材料的巩固程度越低，受倒摄抑制的干扰越大，反之，则越小。如果恰在回忆A材料前学习B材料，倒摄抑制的影响最大；学习A后立即学习B材料，倒摄抑制的影响次之；在学习A材料后和回忆A材料前有一时间间接学习B材料。倒摄抑制的影响较小。 前摄抑制和倒摄抑制一般是在学习两种不同的、但又彼此相似的材料时产生。但学习一处材料的过程中也会出现这两种抑制现象。如果学习一个较长的字表或一篇文章，往往总是首尾部分记得好，不易遗忘，而中间部分识记较难，也容易遗忘，这是因为起首部分没有受到前摄抑制的影响，末尾部分没有受到倒摄抑制的影响，中间部分则受到了两种抑制的影响和干扰。 3、动机性遗忘说 动机性遗忘说又称为压抑说，认为遗忘是由于某种动机的压抑所致。弗洛伊德把记忆和遗忘看作是个人维护自我的动态过程，他认为人们常常压抑早年生活中痛苦的记忆以免因为这种记忆可能会引起的焦虑或不安。这种经验难以回忆既不像记忆痕迹衰退说所述的痕迹的消退所造成，也不像记忆干扰说所述的由于学习材料之间的相互干扰所造成的。如果通过某种方式，如催眠或自由联想等是能够恢复这种被压抑的记忆的。有人做过的实验表明，回忆中涉及愉快经验的约占55%，不愉快的约占33%，平淡的约占12%，可见对不愉快事件的回忆明显地少于对愉快事件的回忆。如果能消除人的压抑回忆的原因，消除记忆材料（或事件）与消极情绪之间的联系，遗忘现象就能克服。 4、复习 我国古代教育家、思想家孔子提出“学而时习之”是一条著名的学习格言。复习是记忆之母。根据遗忘发展的规律，应该做到以下五点： （1）及时复习 遗忘规律是先快后慢，因此复习必须及时，遗忘往往是在识记后不久就很快大量发生，因为此时新学习的材料在脑中建立的神经联系还不巩固，记忆痕迹较容易衰退，及时复习可以阻止学习后立即发生的急速遗忘。复习具有强化联系的作用，使即将消失的、微弱的痕迹重新强化而使它们变得清晰并在脑中巩固。复习还具有促进理解的作用，使学习的内容条理化、系统化，通过及时复习把它们纳入到个人的认知结构中而长久保持。 （2）合理分配复习时间 正确分配复习时间是复习获得良好效果的条件，它可以连续进行，即集中复习，也可以有一定时间间隔进行，即分配复习。复习时，时间过分集中，容易出现抑制积累，过于分散，容易发生遗忘，都不利于学习材料的巩固。时间分配要适中，但并没有一个统一的模式，它取决于许多条件：识记有意义材料时，最初识记时间应该相对集中些，以后间隔时间可逐渐延长。机械识记的材料和技能学习，分散练习优越性比较明显。对感兴趣的学习材料，应该集中学习，相反在学习材料难、缺乏兴趣以及容易疲劳的情况下，则以分散为宜。 （3）试图回忆与反复阅读相结合 复习时单纯重复阅读效果并不太好应该在识记材料还没有完全记住前就要积极地试图回忆，当回忆不起来时再阅读，这样容易记住，保持的时间长，错误也少。 （4）复习多样化 复习并不等于单纯重复。复习方法的单调容易使人产生消极情绪和感到疲劳。多样化的复习可使人感到新颖，容易激起进行智力活动的积极性，使复习材料与原有知识之间建立多种联系，以更牢固地保持。 （5）活动有助于记忆 把识记对象成为人的活动的对象或活动的结果时，可以激发起人的活动的积极性，记忆效果会明显提高。 第三节：记忆系统 20世纪50年代中期以后，在信息论、控制论和系统论的影响下，随着计算机技术的飞速发展，心理学家倾向于用信息加工的观点来解释人类记忆，这对记忆的研究产生了重大影响。从信息加工观点来看，记忆就是人脑对所输入的信息进行操作或加工即进行编码、贮存，以后在一定条件下加以提取的过程，人可以被视为一个信息的接收器、加工器和提取器。对输入信息的编码相应于识记；操作或加工过的信息的贮存相应于保持；对已贮存的信息进行提取使之恢复相应于回忆或再认。对已贮存的信息由于某处原因不能提取或提取错误即为遗忘。 在记忆过程中从信息输入到提以所经过的时间间隔不同，对信息的编码方式也不相同。根据这些特点，一般把记忆分为三种系统，即感觉记忆系统、短时记忆系统和长时记忆系统，它可以用以下记忆信息三级加工模型表示。 外界信息通过感觉器官时，按输入信息原样的感觉痕迹形式被登记，这就是感觉记忆系统，信息在此保持的时间一般不超过2秒种，其中一部分信息受到注意或模式识别而进入短时记忆系统，如果信息极为强烈深刻，也会一次性直接进入长时记忆系统。但是，如果感觉记忆中的信息没有受到注意，则会很快减弱消失。短时记忆系统中的信息主要来自感觉记忆，也有来自长时记忆系统的，这是当某人需要用经验、规则来加工信息时便从长时记忆中取，提取出的信息回溯到短时记忆系统才能对信息进行有意识加工。短时记忆系统中的信息经过复述而进入长时记忆中得到长久保存。感觉记忆、短时记忆和长时记忆是记忆系统中的三个不同的信息加工阶段，它们之间不是非此即彼的记忆种类，而是相互联系、相互作用，密切配合对信息加工处理的记忆系统。 1、感觉记忆 （一）感觉记忆的概念 作为要输入到记忆中的信息，首先必须通过感觉器官的活动而产生感觉或知觉。感觉记忆是指感觉性刺激作用后仍在脑中继续短暂保持其映象的记忆，它是人类记忆信息加工的第一个阶段，后象就是感觉记忆的一个例子。各种感觉器官通道都存在着对相应适宜刺激的感觉记忆，但并非把所有的感觉器官接收到刺激全部“登记”在感觉记忆中，而是具有选择性的。它既依赖于客观事物本身的特点，也依赖于人的主观心理因素。 感觉记忆的信息还未经任何心理加工，是以感觉痕迹的形式被登记下来的，它具有以下基本特点： 第一，进入感觉记忆中的信息完全依据它所具有的物理特征编码，并以感知的顺序被登记，具有鲜明的形象性，尼赛尔（NEISSER）把它称为映象记忆（ICONICMEMORY），各种感觉的后象就是这种感觉记忆的不同表现。 第二，进入感觉记忆的信息保持时间很短暂。衅像记忆保持的时间约1秒左右，声像记忆虽超过1秒，但不长于4秒，它为感觉记忆保持高度的效能提供了基本条件，若信息不能在感觉记忆中瞬间登记或急速消失，就会同不断输入的新信息相互混杂，从而丧失对最初信息的识别。虽然信息在感觉记忆阶段停留时间短暂，但足以使人的认知系统对其操作和加工。 第三，感觉记忆的记忆容量由感受器的解剖生理特点所决定，几乎进入感官的信息都能被登记。但感觉记忆痕迹很容易衰退，只有当被登记了的信息受到特别的注意，才能转入短时记忆，否则就会很快衰退而消失。 （二）感觉记忆中的信息贮存 目前心理学对感觉记忆为主。 1、视觉登记 视觉登记又称为图像记忆或图像储存，是指当作用于眼睛的图像刺激消失，视像在视觉通道内被登记并保留瞬间的记忆。 在记忆中，有一个独立的感觉记忆系统存在的实验，是由美国心理学家斯波林（G。SPERLING）于1960年进行的图像记忆研究证实的。早在19世纪中叶哈米顿（W。HAMILTON）曾确定人在一瞬间约只能够辨认6个物体。到了19世纪后期，艾德曼和道奇（ERDMANANDDODGE）发现在呈现为100毫秒时间里，人们对于视觉刺激只能够报告出4或5个不连贯的字母。这些结果历来在知觉和记忆理论中传统地引用着。但斯波林对此提出了异议，他在记忆实验中发现，许多被试虽然只能报告出所呈现字母卡片上的4或5个不连贯的字母，但却场院称自己所看到的要比所能报告的字母要多些。为了查明被试窨是没有看清字这些字母还是看后又忘了，他创造了“部分报告法”技术。这个方法和传统的研究方法不同。过去在记忆实验中采用的是“全部报告法”，即用速示器在短时间内向被试呈现数字或字母卡，刺激终止后，让被试把每次所看到的数字或字母尽可能多地报告出来，以此来计算记忆成绩。斯波林则改变了实验程度，从而巧妙地把被试所报告的与他所看到的加以区分，这种实验方法称为部分报告法。他用速示器以50毫秒时间呈现一张上面有随机排列的12个辅音字母的卡片，字母分上、中、下三行，每行4个字母，在视觉刺激刚刚终止后，马上向被试发出随机排列的高、中、低音调中的一种，要求被试在听到高音信号时，就立即报告最上面的一行字母，听到中音或低音信号时，就报告中间或最下面的一行字母。 实验结果表明，如果发出的音调信号恰好在字母移去以后，被试能够正确报告出任何一个指定行列字绠中的平均数是76%，由于音调是在字母呈现终止后才出现的，因此被试头脑中必须保持着全部三行字母。由此推算，在被试脑中保持的总的字母数量应该是12*76%=9.12个字母，这与前人用全部报告法所测的瞬间只能辨别4~5个字母的结论有很大判别斯波林认为，过去认为知觉、注意或记忆的范围是4~5个项目并没有反映出最初信息贮存的容量，而只是在映象消退之前能够提取出来的、转入到下一个记忆系统的项目数。 2、听觉登记 听觉登记又称为声像记忆，指听觉系统对刺激信息的瞬间保持。 1965年，美国学者莫里、贝茨和巴尼特（MORAY，BATESANDBARNETT）最早进行声像记忆实验研究，他们模仿斯波林的部分报告法实验，设计了一个称为“四耳人实验”。实验中，让被试同时听到来自4个不同信息源的声音，要求区分声音来自哪个信息源。被试在实验中每次可听到2个、3个或4个声源的信息，每个信息包括1~4个字母，声音刺激停止后，用灯光作批示信号，被试则立即再现从那个声源中听到的字母，实验结果表时，立即再现时被试可以正确报告字母的平均数与斯波林的图像记忆实验结果相同，说明吸觉信息被短暂地保留在声像记忆中，1972年，达尔文、特维和克劳德（DARWIN，TURVEYANDCROWDER）进行了更接近于斯波林的实验。实验中通过双声道的立体声耳机向被试呈现一信息群，由三个混合的随机数字和字母组成，每组三个项目，被试听到的是由三个项目组成的三列声音。例如给左耳输入的是“B”和“8”，同时给右耳输入的是“F”和“8”，被试主观体验是从左耳听到B，右耳听到F，而数字“8”似乎来自头部正中（其实来自双耳），这样就出现“三耳人”。在应用部分招待法实验时，被试面前的屏幕上的右、中、右出现光条，当见以左光条报告左声道项目，看到右光条报告右声道项目，看见中光条报告全声道项目。结果表明部分报告法所回忆的项目优于全部报告法。 视觉登记和听觉登记的实验都证明了人类确实存在着感觉记忆，尽管在感觉记忆中贮存的是感觉信息的原有形式，即是客观事物的真实的“模写”或“复本”，而且保持时间非常短暂，但它为人类对信息的进一步加工提供了“材料”。 二、短时记忆 （一）短时记忆的概念 短时记忆是指脑中的信息在一分钟之内的加工编码的记忆。短时记忆又称为操作记忆或工作记忆，它与感觉记忆在功能上的区别是：感觉记忆中的信息即是无意识的，也是未加工的感觉痕迹，而短时记忆中的信息是来自于感觉记忆并对其进行操作、加工，是正在工作的、活动的记忆，只有当那些被加工处理编码后的信息才能被转入长时记忆中贮存，否则就会遗忘。 人在短时记忆某事物时，是为了对该事物进行某种操作（或称加工）。因此，它是根据记忆活动目的，恰当地招待一定的操作，例如，抄写或临摹字画活动，就需要不断地暂时把视线离开范本，凭借对范本的短时记忆来进行操作。可见，短时记忆是信息在感觉记忆之后的高一级加工水平阶段，它具有以下基本特点。 第一，短时记忆中的信息的保持时间在无复述的情况下，一般只有5~20秒，最长也不超过1分钟。1959年美国学者彼得森夫妇（L。R。PETERSONANDM。J。PETERSON）做的简单实验表明，学习任何材料后，若使用分心技术干扰复述的进行，则在间隔18秋后信息就会忘掉绝大部分。实验是这样进行的，给被试一个由三个辅音字母组成的项目表，如PSQ，GKB等，字母声音呈现后，要求被试回忆刚才听到的辅音字母，并同时马上开始从某个三位数上边疆减3，即258，255，252，……直到主试发出开始回忆出字母的信号，结果表明，仅仅间隔3秒钟时就有明显的蹴，到了18秒时几首遗忘了90%。导致这种遗忘现象的原因主要是被试不能在间隔时间内进行复述。换句话说，就是不让被试把信息从短时记忆中转入长时记忆。由此可见，信息从短时记忆转入长时记忆的机制就是复述。复述是指为了把一定限量的信息保持在记忆中的一种内部言而有信语，信息是按被复述时相关联的形态而贮存起来的。 第二，短时记忆的容量有限，短时记忆的容量又称为记忆广度，指信息短暂出现后被试所能呈现的最大量。研究表明，人类记忆广度为7±2，亦即5~9个项目，其平均数为7，它不分种族文化，是一般成人的短时记忆平均值。1956年美国心理学家G·米勒（G。MILLER）发表了一篇论文《神秘的七，加减二》（THEMAGICNUMBERSEVENPLUSORMINUSTWO）明确提出短时记忆容量为7±2个无任何关系的项目。他从信息加工的观点出发认为，如果人在主观上对材料加以组织、再编码，那么记忆中的信息容量可以扩大，为此他提出了“组块”（CHUNK）的概念。组块是指将若干单位联合成有意义的、较大的单位的信息加工的记忆单元，因此，组块又称为意义单元。由此可见，同样的信息，对具有不同经验的人来说意义单元的大小是不同的，例如排列八个英文字母THANKYOU，对懂英语的人来说，只构成了两上组块（意义单元）THANKYOU，而不懂英语的人则仍为八个组块（或称八个意义单元）。因此，7±2项目通常受到了主体原有知识经验的影响，它是以主体方观的意义单元数量计算，而不是根据学习材料本身的客观特征计算的。人们可以运用长时记忆中的信息（知识和经验），把小意义单元组合成大意义单元，从而扩大和增加记忆广度，这种依靠主体经验把分离的小意义单元组合为大意义单元的心理活动的加工处理过程称为意义单元组群（CHUNKING）。 第三，短时记忆中的信息保持的时间既短又易受干扰，当有新的信息插入，即阻止了复述，原有信息就会很快消失，而且不再能恢复。如果通过内部言语形式复述，就可以使即将消失的微弱信息重新强化，变得清晰和稳定，并转入长时记忆中加以保持。对那些未给复述的信息或超容量的信息则会随时间的流逝而自然衰退被遗忘。由此可知，是否对短时记忆中的信息进行复述是使短时记忆的信息转入长时记忆的关键。 （二）短时记忆中的信息编码 短时记忆中的信息编码主要是采用言语听觉形式编码，少量的是视觉的或语义编码。编码是对信息进行转换，使之适合于记忆贮存。1964年康拉德（R。CONRAD）在记忆广度实验中发现回忆错误与正确反应之间存在着语音上的联系。他选用了两组声音易混淆的字母“BCPTV和FMNSX为实验材料，用速未器以每个0.75秒的速度逐一随机地向被试呈现，每呈现完6个字母后要求被试凭回忆默写出来，如果记不清楚允许猜写，但不许不写。结果表明，尽管字母是以视觉方式呈现的，但被试回忆中写错的字母约80%左右是发生在声音相近的字母之间，如B和P，S和X，很少发生在形状相似的字母之间，如F和E。这说明被试回忆结果的性质，既不是随机的，也不为知觉性质所决定。以后，康拉德等人改用听觉方式向被试呈现声音相近的字母系列，如EGCZBD和声音不相近的字母系列如FGOAYQR，实验结果与在视觉呈现条件所得结果相当一致（r=0.64）。可见，短时记忆确认是以言语听觉形式对刺激进行编码的，或者说是以听觉编码形式占主导的。 在短时记忆中也存在着视觉或语义编码。实验证明，在聋哑人的短时记忆中，回忆发生的混淆主要是视觉性的或者是意义性的。进入短时记忆的信息是在人们的意识中，由于工作或操作的需要被立即提取出来的。近年来的研究表明，顺序系列检索，即信息被相继地从记忆系统中提取出来检索。平时同步检索，即信息被同时地从记忆系统中提取出来检索，是短时记忆中信息提取的两种主要的途径。 三、长时记忆 （一）长时记忆的概念 长时记忆是指信息在人脑中长久保持的记忆，又称为永久性记忆。一个人在社会环境中生活、工作和学习活动的开展和维持，主要是利用长时记忆中随时可以检索和提取的经验与知识。长时记忆一般具有以下特点： 第一，长时记忆的容量无限，它可以贮存一个人对世界认识的知识，是一个宠大的信息库，有人认为长时记忆的容量为5万到10个组块，也有人认为它的容量达到10个15次方比特的信息量。长时记忆中的信息主要来自于对短时记忆信息的复述，也有一些是感知中印象深刻的内容一次性直接进入长时记忆系统而被贮存起来的。长时记忆把现在的信息保持下来以备将来使用，或把过去已贮存的信息提取出来用于现在。这样，人的活动就在长时记忆的参与下把过去、现在和将来有机地联系起来了。 第二，长时记忆中的信息保持时间长久，它可以按时、日、月、年乃至终身计算，在理论上认为是永久存在的。一般认为长时记忆中出现的遗忘现象，主要是由于信息受到干扰所致，而使提取信息的过程发生了困难。 （二）长时记忆的编码 长时记忆并不排斥对信息逐字逐句进行加工的编码方式。在长时记忆中的信息是以意义编码为主的。意义编码有两种形式：语义编码和表象编码，它们又被称为信息的双重编码。 1、表象编码 人对信息的意义编码形式之一是表象编码，它主要是加工处理非言语的对象和事件的知觉信息。表象编码是指以空间的平等方式表征信息，对某一个复杂对象的各种成分同时进行处理，并贮存到复杂的联想结构中，以便使输出的信息具有空间特点，能反映对象的表态特征和动态特征。表象编码的重要特征是平行加工，即类似于在知觉真实物体时的加工。但是，表象编码又不是一种刻板的外界事物的模写，不是个体所贮存的有关环境的一种完整的、原始的、未经加工的“图片”，而是经过加工了的一种抽象的类似物的再现，并且不受视觉或任何其它感觉通道的束缚，它包含着人对于类似信息加工的概括的能力。 2、语义编码 人对信息的意义编码的另一个形式是语义编码。语义编码是按言语发生的顺序以系统方式来表征信息的，包括言语听觉和言语运动两方面的信息。人们使用语言时所需要的全部信息，不仅包括词和它们的符号、意义、所指的对象，也包括应用这些词的规则，即语言的文法规则、数学运用规则等。 语义编码的特征是串行加工，是按照节点和线的复杂网络贮存的。节点代表概念或事件，而线则表示有意义的联系，按照语义编码原理，长时记忆中的所有信息都是按照一个节点和许多关系而编码的，语义成分间的联系，即概念、事件和情节的信息可以用语义网络的形式来表示。科林斯（A。M。COLLINS）和奎利恩（M。R。QUILLIAN）提出的一个语义记忆储存的网络模型。在这个网络模型中，语义记忆的基本单元是概念，每个概念具有一定的特征。节点为概念（或命题），每个节点上的小线段为该概念的有关特征或属性，从节点向上的连线表示与上一级概念的联系及归属，例如“金丝雀”属于“鸟”，“鸟”又属于“动物”。概念的特征是分层级贮存在记忆中的，每个节点上的概念仅贮存它所独有的特征或属性，而不贮存其它节点的共同属性，例如“会吃”“会呼吸”的属性只附在动物节点上，而不附在较低节点“鸟”或“鱼”的节点上，这符合认知经济原则。根据被试对概念隶属问题（如金丝雀是动物吗？）或概念属性问题（金丝雀会呼吸吗？）作出的反应时间可知道概念间层次关系的实际贮存情况。实验结果表明，反应时间随属性所处节点的水平的增加而增加，一般每升高一级水平，反应时间则要增加约75毫秒，语义层次愈多，所需的时间也愈多。 （三）长时记忆的贮存 在长时记忆中贮存的信息原则上是分类处理的。认知心理学认为，人类的长期记忆中贮存着两种不同的记忆：程度性记忆和陈述性记忆。 1、程度性记忆（PROCEDURALMEMORY） 程序性记忆是一种技能记忆，指一个人对具有先后顺序的活动的记忆。在程序性记忆中主要包括认知与动作技能两部分，它是经过个体由观察学习与实际操作练习而习得的记忆。 从个体发展来看，个体首先发展起来的是程序性记忆，如自幼学习的动作技能，写字、骑车等都是通过练习而获得的，其所学到的“如何按程序操作”的一切活动，长期贮存在记忆里，以后一旦需要，则可随时检索出来应用。程序性记忆有一个明显的特征：绝大多数不能言传，例如会骑自行车的人很难用言语来表达这种知识。 程序性记忆是按一定程序习得的，其贮存后经久不忘，会骑自行车的人，以后二十年内不再练习也不会忘记，会弹钢琴的人也是如此。但程序性记忆在开始学习时较难，尤其是在刚学习后记忆检索的初期，必须受意识的支配，并清楚地意识到须按程序进行的活动。以后经过多次练习达到纯熟阶段，程序性记忆的检索就会成为自动方式进行，例如骑车者只须抬头向前看，而不须留意自己的手、脚动作。程序性知识是学校技能教育的内容之一。 2、陈述性记忆（DECARATIVEMEMORY） 陈述性记忆是一种事实记忆，是指一个人对事实性信息的记忆。例如人名、地名、名词解释以及定理、定律等均属于陈述性记忆。陈述性记忆的明显特征是可以言传，即在需要时可将记得的事实陈述出来。陈述性记忆又称之为陈述性知识。陈述性知识是学校知识教育的重要内容。 程序性记忆和陈述性记忆在对学习的信息处理上有所不同，一般来说，程序性记忆是在认知的同时还须参与活动，而陈述性记忆则偏重于认知。目前的研究认为，程序性记忆和陈述性记忆分别贮存于大脑的不同部位，说明大脑在记忆贮存上存在着分区专司的功能。虽然在长时记忆的贮存上有程序性记忆和陈述性记忆之分，但在用记忆表达于外显的知识时，两种记忆都是分工合作的。 四、记忆术 记忆术是记忆的窍门和方法，旨在促进人们记忆材料的一种程序。目前最流行而又取得公认的记忆技术是PQ4R法。 PQ4R法的取名是下面所述学习材料应该遵循的6个步骤的英文缩写。 1、预习（PREPARE）：涉猎全章学习材料，以确定要控计的一些总课题。确定作为单元来阅读的各分段，把以下四个步骤应用在各分段上。 2、提问（QUESTION）：提出有关分段的问题。把各分段的标题改为适当的问句：例如一个分段标题是“信息在头脑中的贮存”，可改为：“何谓信息在头脑中的贮存？”或“贮存在头脑中的贮存”，可改为：“何谓信息在头脑中的贮存？”或“贮存在头脑中的信息是如何进行的”？等 3、阅读（READ）：仔细阅读各分段的内容，浓度回答自己对分段所拟定的问题。 4、思考（REFLECTION）：阅读时思考内容，力图予以理解，想出一些例子，把材料和自己脑中已有的经验联系起来。 5、复述（REPEAT）：学完一个分段后，浓度回忆其中所包含的知识，力图回答自己对本分段所提出的问题。如果不能充分回忆，就重新阅读记忆困难的部分。 6、复习（REVIEW）：学完全部材料后，默默回忆其中的要点，再次尝试去回答自己所提出的各个问题。 这种学习和记忆材料有效的理由是，全部学习材料的安排都设计成便于间时学习，另外还可以使学习者了解材料是如何组织的。对材料进行良好的“主观上的组织”，是导致有效记忆的手段。 对那些无意义联系的材料人为地赋予某咎逻辑意义或联想结构，也能提高记忆的效果，这些方法有： 1、定位记忆法：将记忆项目与熟悉的地点位置相匹配，使地点位置作为恢复各个项目的线索。 2、串联法：把单词或名称的第一个音节或字母串连起来组成一个单词。如美洲五大湖泊HURON、ONTARIO、MICHIGAN、ERIE、SUPERION的字头可以连成HOMES，记住后者就容易记住前者。 3、形象控制法：使身心轻松舒适，头脑中出现过去或未来的良好形象或整体形象，以增加记忆。 4、联想法：利用观念与形象的联想，将材料构成有意义联系的内容。例如马克思生于1818年，卒于1883年，就可以用“一爬一爬，一爬爬上山”来加强记忆。 以上记忆术均带有一定的强化性质，因此还需要与其他方法结合起来运用才会收到更好的记忆效果。 第八章 表象和想象 第一节：表象 一、表象的概述 表象是当事物不在眼前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。 现代认知心理学认为，表象是人们在头脑中以形象的形式对物体进行操作和加工，是物体不在面前时关于物体的心理复现。表象曾是心理学研究的重要对象。17世纪英国哲学家洛在（J。LOKE）等人认为表象是思考的元素，19世纪英国心理学家、测量学家高尔顿（F。GALTON）就对表象进行了测量研究。但是，在20世纪初，行为主义在心理学研究中占主导地位，认为表象是毫无功能上的意义，是感觉中的幽灵，故而将其排斥在科学研究之外。所以，关于表象的科学研究一时陷入了停顿状态。直到20世纪60年代，由于认知心理学的兴起，表象作为人们信息加工、贮存的基本方式才又受到重视，表象研究也成为认知心理研究的重要内容。 表象是由人脑中刺激痕迹的再现所引起的，它以知觉提供的材料为基础，但又不只是知觉的翻版和重复，是知觉痕迹经信息加工后的产特，表象作为知识表征的一种形式，不仅可以贮存，还可以被加工和编码，那种认为表象只不过是一种轻重知觉，是知觉痕迹的再作用，与知觉相比仅仅只是强度更低一些而已的观点是不正确的。 由于表象的出现不须客观事物的直接作用，可以不受时间和空间的限制，所以它对人类的想象，思维等高级心理活动具有十分重要的意义。 表象具有如下特征： （一）直观性 表象和感觉、知觉一样具有直观形象性，是人脑对外界事物的感性反映，但它所反映的通常只是事物的大体轮廓和一些主要特征。表象没有感知所得的形象那样鲜明、完整和稳定。例如，游览过北京天坛的人们虽然对天坛有很清晰的映象，但这种映象总不如正在观看天坛时的知觉形象那样鲜明、完整和稳定。正是由于表象不能反映事物的全部特征，而且不稳定、比较模糊，它所反映的一些主要特征就显得突出和直观。 （二）概括性 表象往生育反映同一事物或同一类事物在不同条件下所表现出来的一般特点，而不是某一次感知的个别特点。知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体反映，需要借助于人过去的知识和经验。表象比知觉具有更大的概括性，它是以多次知觉为基础经信息加工而产生的概括形象。 表象具有概括性，但表象的概括性和语词的概括性是不同的。表象是形象的概括，所概括的既有事物的本质属性又有非本质属性，而语词是对事物本质属性的概括，已弃其非本质属性。因此，表象往往被看成感知到思维过程的中间环节。 二、表象的种类 （一）记忆表象和想象表象 根据创造性程度，表象可以划分为记忆表象和想象表象。 记忆表象基本上是过去感知过的事物形象的简单重现；想象表象是旧表象经过加工改造、重新组合创造出来的新形象。这两种表象往往是交织在一起的，很难绝对地加以分开。亚里十多德说过：“记忆和想象属于心灵的同一部分，一切可想象的东西在本质上就是记忆的东西”。只有从记忆表象中提取素材，想象才能得以进行，同时，房屋有象在某种程度上为想象形象所补充，与想象形象相结合。 （二）视觉、听觉、动觉、嗅觉、味觉、触觉等表象 根据表象开成的主要感知通道，又可将其分为视觉表象、听觉表象、动觉表象、嗅觉表象、味觉表象、触觉表象等。视觉表象是比较鲜明、最常发生的表象形式。由于人们所从事的社会实践活动的不同，各种表象形式所起的作用也有所侧重。一般而言，画家具有较发达的视觉表象，音乐家的听觉表象较发达，而体操运动员的动觉表象较为丰富。值得注意的是，各种表象形式往往是综合起作用的，如钢琴演奏既需要听觉表象，又需要动觉表象；完成体操动作既需要动觉表象，又需要听觉表象。 （三）个别表象和一般表象 根据对象范围和概括程度，表象可划分为个别表象和一般表象。对某一具体事物（如六和塔）的表象称为个别表象；对于某一类事物（始宝塔）的表象称为一般表象。个别表象和一般表象有着密切联系，个别表象是一般表象的基础和核心，而一般表象具有更高的概括性。 （四）遗觉象 在刺激停止作用后，脑中继续保持异常清晰、鲜明的表象，称为遗觉象。遗觉象是记忆表象的一种特殊形式，它几乎与感知形象一样鲜明和生动，似乎是介于知觉和幻觉之间的状态。这种特殊的表象形式是心理学家颜许（E。R。IAENSCH）首先发现的。遗觉象是部分学龄儿童所特有的，随着年龄增长会逐渐消退。据研究，儿童中有40~70%的人有遗觉象，在11~12岁时最明显。有些儿童的遗觉象能保持半分钟。他们背诵课文就像看着课文朗读一样，准确无误；在一幅现拿掉后，仍然能在原处看到那幅画的十分清晰的图像。通常，较为多见的遗觉象是视觉表象，但一些研究也发现了听觉遗觉象、嗅觉遗觉象和味觉遗觉象等。 三、表象的信息加工理论 认知心理学将表象年作信息编码的一种主要形式，但在它是不是唯一的形式这一问题上存在着争论，并由此引出两种信息加工理论。 （一）基本表象理论 美国心理学家巴格斯基（B。B。BAGELCKI）认为，人们对信息的贮存是将视觉和言语材料转化为表象贮存在记忆中的，表象是信息编码最基本的形式，人们可以对表象进行操作，而这种操作类似于对具体事物的操作。 基本表象理论得到了谢波德等人（R。N。SHEPARD—J。METZLER，1971）的心理旋转实验的支持。这个实验向被试呈示一组立体图形，以A图形为标志要求被试辨别其它五个图形与第一个图形是否相同。这五个图形有的是第一个图形的镜像，与原型是不相同的；有的与A图形相同，但加以旋转，旋转的范围从0度到180度，记录被试作出判断的正误及反应时间。实验结果表明，反应时是旋转度的直线函数，随着旋转度的增加，反应时也随之延长。这说明表象是信息贮存的基本形式之一；视觉表象的旋转加工是物理旋转的类似物。 库珀和谢波德（L。A。COOPER—R。N。SHEPARD，1973）进一步对表象的旋转加工作了实验研究。这个实验呈示给被试的是以不同倾斜度的正向和反向的R为刺激物，结果表明，字母从垂直方向旋转的度角越大，作出判断的时间也越长；被试的报告也表明，在判断时确实在头脑里旋转表象。这说明，被试在判断时有目的地将字母表象旋转到垂直方向，以便作出正确判断。而用其它方式，如用命题的方式去解释这种心理旋转过程是困难的，很难自圆其说。 心理表象旋转实验有力地证明了表象是信息贮存和加工的一种形式，说明表象的这种作用的不可替代性，但并不能证明它是信息贮存的唯一形式。另外，一些心理实验也证明，言语对表象的再现有启发作用，表象并不能代替言语。因此，基本表象理论被认为是一种极端的信息加工理论。 （二）双重编码理论 面对基本表象理论的不足，佩维奥（A。PAIVIO）等人提出同时存在表象和言语符号两种信息编码和贮存系统的假设。他发现，表象码更适合加工具体的信息。言语码更适合加工抽象信息；言语码加工信息是有序加工，表象码则似乎是空间加工；在信息加工过程中，两种系统可能是重叠的，也可能是其中一种占优势。表象系统用表象材料进行信息加工；言语符号系统用言语听觉、抽象概念或命题的形式进行信息加工。在一定条件下，表象编码和言语编码可以互译，言语编码可以通过译码以感性形象再现，表象编码也可以用言语形式贮存起来。 佩维奥以大量的实验来证明双重编码理论，图片和具体单词比抽象单词容易学习；同时采用两种编码形式时，记忆效果比单用其中一种好；如果长时记忆存在视觉编码，则比例不和谐的图像配对将形成冲突，而比例不和谐的文字配对却不会造成这种冲突。比如其中一个实验表明，对图形的回忆比抽象的词进行回忆要好得多：图形在一周后的偶然回忆成绩比抽象词在5分钟后的有意回忆还要好。有趣的是，对具体词的回忆比对抽象词的回忆多75%，原因可能是具体词可以诱发它所代表的事物的心理表象。这些实验充分证明了两种编码系统的存在。目前。这一理论已为大家接受。 四、表象的作用 表象是从感知到思维的过渡阶段，是认识过程中的重要环节。从表象的直观性来看，表象和知觉相似，从表象的概括来看，表象又和思维相似，但它既不是知觉也不是思维，而是介乎期间的中间环节。表象打破了人的认识受当前事物直接作用的局限，使认识更趋概括化。运用表象训练能更好地挖掘潜能，发展智力。例如，我国心理学工作者曾利用表象训练提高幼儿园儿童的加减法计算能力。开始时，儿童只能按实物计算；后来，研究者将实物遮起来，要儿童想着那里的实物计算（即用表象计算）。经过这种训练，儿童能较快地掌握口算和心算。体操和游泳运动员也常常用表象训练以提高运动成绩。 表象是人们实践活动的必要条件。在活动前在头脑中形成，“做什么”和“怎么做”的表象，是人类心理活动区别于动物的主要特点。画家、作家、工程师、运动员、发明家、军事指挥员的各种实践活动，都要求具有鲜明、稳定、完整的表象。 第二节：想象 一、想象的概述 想象是人脑对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程。通过想象过程创造的新形象就是想象表象，想象表象具有形象性和新颖性的特点。 想象是在记忆表象的基础上进行的，它以直观形式呈现人们头脑中的具有形象性特征的表征（REPRESENTATION），而不是言语符号。在想象过程中，表象得到进一步的加工和组合，创造出新的形象。这些新形象既可以是主体没有感知过的事物的形象，也可以是世界上根本不存在或还未出现的新形象。如读过《阿房宫赋》后人们在头脑中浮现出的阿房宫现象，发明家设计出新机器前头脑中构思的机器形象，人们头脑中出现的神州中的妖魔鬼怪形象，等等，都是想象的产物。 想象是以组织起来的形象系统对客观现实的超前反映。乍看起来似乎是“超现实”的，其实，任何想象都是不是凭空产生的，构成新形象的材料都来自生活，取自过去的经验，不可能无中生有。天生的聋子决不能想象出优美的音乐，天生的盲人也想象不出奏的美景。鲁退先生曾记录过一位盲诗人的谈话：“在缅甸遍地是音乐，房里、草里、树上都有昆虫的吟叫，各种声音成为合奏，很神奇，其间旱时夹着蛇鸣‘嘶嘶’”。了里行间充满了听觉形象，视觉形象则十分匮乏。这说明，想象无论新颖甚至离奇到什么程度，构成新表象的材料则永远来自对客观现实的感知。梦也是一种想象，梦中出现的形象有时显得十分新奇甚至荒唐，但组成梦境的“素材”仍然是感知过的事物。 可见，想象虽然是新形象的创造，但它的内容和其他心理过程一样，来自客观现实。想象是反映客观现实的各种成分的形象组合过程，也是人脑反映客观现实的一种形式。 二、想象的种类 “想象是一种意向性的反映，它在某种程度上超脱现实，因此，可有意地或在无意间发生”。按照想象的目的性和计划性，可将想象分为随意想象和不随意想象。 （一）不随意想象 不随意想象是没有预定目的、不自觉的想象。如天空中变化的浮云，时而似人头，时而似奔马，时而似城楼，……各种想象形象不自觉地浮现着，转化着。另外，当人们长久地进行机械、枯燥的活动时，注意力不集中，如冗长的会议、长久地躺在草地上休息，某种想象形象就可能不经意地浮现在眼前。这些都是不随意想象。由于不随意想象不需要人作意志努力，出现也很突然，往往对思维具有启发作用。梦是不随意想象的一种特殊的形式，我们将在第四节中作进一步的阐述。 （二）随意想象 随意想象是有预定目的的，自觉进行的想象，是意识活动的一种形式。这种想象活动具有一定的预见性、方向性，人们在想象过程中一直控制着想象的方向和内容。 根据创造程度的不同，随意想象又可分为再造想象和创造想象。幻想也是随意想象的一种特殊的形式。这些想象活动具有一定的预见性、方向性，都是意识活动的形式。我们将在下一节就这三种形式进行专题讨论。 三、想象的生理机制 1937年生理学家加可布逊（C。JACOBSON）对猴作延缓反应实验的结果提示：额叶的一些神经回路将一些有关物体位置的视觉信息组成一种内部表象。即额叶与一种“当物体在空间和时间上客观存在百又看不见时也能识别物体的能力”有关。另外，在额叶和顶叶的亚区之间还有很多类似的通路。所有这些都意味着，即使是在信息加工的最高层次中也具有与表象相关的脑结构。 在感知客观事物的过程中，大脑皮层里留下了许多痕迹，并在痕迹之间建立了暂时的神经联系，形成暂时神经联系系统。人们的经验越多，这种暂时神经联系越丰富。暂时神经联系系统是经常不断地变化、补充和修改着的，旧的联系重新配合构成新的联系。新的暂时神经联系的形成就是想象的生理机制。 词对暂时神经联系的建立和重新组合起着重要的调节和支配作用。虽然想象的形式属于第一信号系统，是形象的，但想象的形象是在皮层言语机能的相应区域上形成的。想象的出现是第一信号系统和第二信号系统协同作用的结果。 现代科学表明，下丘脑——边缘系统与大脑皮层共同参与了想象的过程。如果下丘脑——边缘系统损伤，人可能产生特殊的心理错乱，他的行为不再受大脑支配，不能拟定简单的行动计划，不能预见行动的后果，想象的主要作用也受到破坏。 四、想象与实践 想象是在实践活动中发展起来的，同时也是人类实践活动的必要条件。人在实践活动中会遇到一些困难，产生新的需要，这促使人们去改变客观现实，创造新的事物。想象就是在这种实践活动中发展起来的。劳动是人类认识世界、改造世界以满足个人或社会需要的活动。目的性、计划性是劳动的重要特征。马克思说：劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。人在劳动前对劳动的结果作出预见，产生“做什么”和“怎么做”的表象；在劳动过程中，想象对活动起着调节作用。另外，想象还具有代替作用和补充作用，它使人们的思维、情感交流实在直接感知和操作的限制，进行学习和创新。 想象不仅在实践中发展，同时想象的正确性也要受到实践的检验。关于这一点，我们下一节对幻想的阐述中有进一步的说明。 五、想象的意义 想象力的发展是智力发展的一个极其重要的方面。再造想象的发避孕药对于学习科学文化知识起着重要作用，创造想象则是创造性活动的必要条件。想象力贫乏的人，思维是机械而偏狭的，不可能有很高的分析问题和解决问题的能力。爱因斯坦对想象的重要性作了重要的评价：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。” 想象和其它心理过程有着有机的联系。它与人的思维、情感、意志活动甚至感知活动都有深刻的联系。想象与记忆活动交织在一起，记忆表象是想象的素材，同时在一定程度上被想象补充着，与想象结合着。想象参与思维过程，任何一种思维过程尤其是形象思维都离不开想象的参与。想象在人的情感生活中也有重大意义。想象过程总是伴随着一定的情感体验，情感体验也是想象的内容之一。想象不仅可以引起一种短暂的情绪状态，也可能成为深刻而牢固的情感产生的源泉。想象可成为人的意志行为和社会实践的内部推动力。 总之，想象不仅在认识和实践活动中意义十分重大，而且在人的整个精神生活体系中，在创造活动中，在反映客观世界的一切形式中都具有十分重大的意义。想象对人个性的发展、人的特点的形成与生活道路的抉择也有着重要的作用。 第三节：再造想象和创造想象 再造想象、创造想象和幻想都是有预定目的、自觉进行的想象，是随意想象的三种形式。 一、再造想象 （一）什么是再造想象 再造想象是人们根据别人的言语叙述文字描述或图形示意，在头脑中形成相就在的新形象的过程。 再造想象必须以别人的描述和提示为前进，再造别人想象过的事物，虽然具有一定的独立性，但独立性差。值得注意的是，再造想象不是别人想象的简单重现，而是依据以往的经验再造出来的。如技术工人根据平面的图纸，生产出立体的产品。由于个体之间的知识经验、兴趣爱好、个性的差异，每个人再造出来的形象各不相同。例如，我们想象“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还。两岸猿声啼不住，轻舯已过万重山。”这首诗所描述的形象时，每个人再造出来的形象各不相同，都按各自的方式来构成新形象。可见，再造想象中也有创造性的成分。 再造想象是理解和掌握知识必不可少的条件。在接受间接经验时，概念停留在机械识记水平上是毫无意义的，只有在头脑里形成了与概念相应的形象，主体才能理解和掌握知识。概念只有作为事物原形的信息，代替物时才有实在的意义。因此，课堂教学的形象化、直观化有利于知识的掌握和运用。图表、模型、标本等直观教具和生动的语言，有利于想象的发展和知识的掌握。 再造想象对人格的塑也有重要作用。再造想象是榜样言行的内化过程的一种形式。儿童听了故事或看了电影或连环画后，往往沉浸在故事情节中，想象自己亲手身体验这些行为。这种想象甚至能指导他们的行为。如影片《少林寺》放映后，街上会出现一些模仿影视人物的小“十三棍僧”。所以，在政治思想教育和品德教育中，教师要用各种方式唤起学生正确的再造想象，使学生潜移默化地形成良好的品德和行为。 （二）形成正确再造想象的条件 1、要正确理解词与实物标志的意义。再造想象由言语描述或图样示意所引起，如果言语不能引发表象，想象活动将难以进行。想象活动是第一信号系统和第二信号系统协同作用的结果，要形成正确的想象必须正确理解和掌握词与实物标志的意义。 2、丰富的表象储备。表象是想象的基本条件，表象愈丰富，再造想象的内容愈丰富；再造想象不仅对已有表象的数量有较高的要求，对表象的质量和种类也有很高的要求。正确反映客观现实的直观材料愈丰富，再造出来的想象内容就愈生动、准确。 二、创造想象 （一）什么是创造想象 创造想象是不依据现成的描述而独立创造出新形象的过程。 创造想象根据预定目的，通过言语符号对已有表象进行选择、加工、改组而产生可以作为创造性活动“蓝图”的新形象。文学家、艺术家、发明家、科学家、设计人员的创新伤口都是创造想象的产物。与再造想象相比，创造想象具有首创性、独立性、新颖性等特点。 创造想象是人类创造性活动的一个必不可少的因素，是创造活动顺利开展的关系。创造活动由于有了创造想象的参与，才能结合以往的经验，根据预定的目的和计划将概念和形象、具体和抽象、现实与未来有机地结合起来形成创造性的新形象，构画出劳动的最终或中间产品的立体表象模型。没有创造想象，技术发明、科学研究、艺术创作等一切创造活动都无法顺利进行。 创造想象能力的培养具有十分重要的意义。教师在学生的作文、绘画、解题和实习等创造活动中正确运用启发教学法，创造问题情境诱导学生自己去“发现”问题，“解决”问题，是培养学生创造想象能力的一种重要途径。 （二）发展创造想象的条件 1、创造动机 社会生活不断地对个体提出创造新事物、解决新问题的需求。这种需求反映在人的头脑中就成为创造新事物的需要和动机。创造动机是创造想象的动力。 2、扩大知识范围，增加表象储备 没有相应的表象储备，再造想象和创造想象都很难顺利进行。创造想象有将相关表象的某些因素重新组合排列成新形象的“凑合式想象”，如狮身人面像；有将几种表象融合成新形象的“融合式想象”，如《战争与和平》中娜塔莎的形象是托尔斯泰融合其妻子、妻妹两人的形象创造的；有“改换式想象”即改变旧表象创造新表象；有“夸张式想象”，即对现实中的形象作夸张处理，“飞流直下三千尺”；有抽取某些事物的本质特征的“典型式想象”，如鲁迅笔下的阿Q是旧社会农村流氓无产者的典型形象。这些创造想象的形式都以丰富的表象储备为先决条件的。 3、积极的思维活动 创造想象受思维的调节。思维活动由一定的问题引起，并指向问题的解决。如作家在写作前要考虑文章的主题、人物、事物等，如果不假思索、信马由缰，就很难创造出活生生的令人信服的形象来。 4、灵感 灵感是指创造活动接近突破时出现的心理状态。灵感首先表现为人的注意力高度集中在创造对象上。这时，意识处于十分清晰和敏锐的状态，思维极为活跃。因此，在产生灵感时人有极高的工作效率。灵感的出现使久思不解的问题迎刃而解，常常伴随着无法形容的喜悦。例如，古希腊哲学家阿基米德在验证王冠是否由纯金制成的问题时，一次入浴中忽然有悟，起来在街上狂呼“我发现了！我发现了！”（即发现了关于比重的阿基米德定律）简直达到了狂喜的程度。这是成功的喜悦，胜利的喜悦。 唯心论者将灵感看作是神灵的感应。其实，灵感不是天上掉下来的，也不是人脑所固有的，而是经过艰巨劳动的长期酝酿促成的。它是一朵长期积累后偶尔得之的思想火花，“灵感是对艰苦劳动的奖赏”。 灵感的产生需要一定的客观条件，创造者长期形成的创造飞惯有利于灵感的出现。另外，灵感的突然产生而瞬间即逝，若不注意捕捉就会失之交臂。 三、幻想 幻想是一种与生活愿望相结合并指向于未来的想象。 （一）幻想的特征 幻想是创造想象的一处特殊形式，与一般的创造想象相比具有下述两个特征。 1、幻想体现了个人的愿望，是向往的形象 幻想中的形象总是与个人的愿望相联系，体现了个人的向往和祈求，而创造想象所形成的形象则并不一定是个人所向往的形象。例如，作家创造的人物形象有的是他所喜欢的和同情的，有的（如反面人物）则可能是他所厌恶或鞭挞的。后一种形象就不是作者所向往的。 2、幻想常是创造性活动的准备阶段 幻想虽然是有目的的，但不像一般的创造想象那样需要付出艰苦的精神劳动。幻想不指向于当前物质产品和精神产品的创造，而是指向未来，代表个体的愿望，故常常又是创造性活动的准备阶段。 （二）幻想的形式 幻想可分为科学幻想、理想、空想三种形式 1、科学幻想 科学幻想是科学预见的一种形式，是创造想象的准备阶段和发展的推动力，是具有进步意义和有实现可能的积极幻想。如，一个多世纪前人们作出的到天空和海洋遨游等科学幻想在今天已经变成了现实。 2、理想 理想是符合事物发展规律、有实现可能的积极幻想。如想成为科学家、艺术家，为国家的繁荣富强作贡献，就是许多当代青年的理想。 树立崇高理想对于个性品德的培养、人生观的形成有重大作用。开展共产主义理想教育、树立共产主义信念，是青年思想政治工作的中心。 3、空想 空想是与客观现实相违背的消极幻想，根本不可能实现。空想往往使人脱离现实，长期陷入空想的人往往碌碌无为，一事无成。 第四节:睡眠和梦 梦是在睡眠状态下出现的一种想象活动。睡眠与梦是古往领导来人们十分感兴趣的宇宙奥秘之一。生理心理学家为了探究梦的奥秘，采用记录脑电、眼动的仪器测量睡眠的深度，描述睡眠状态与梦的联系。 一、睡眠 睡眠是与觉醒周期***交替出现的生理状态，是最重要和最突出的生物节律之一。睡眠状态时，大脑皮层产生一种弥散性抑制，使人的感知能力、运动能力、意识等逐渐减退或处于休止境状态，但这种抑制往往是不平衡的，有些神经细胞还处于兴奋状态并导致梦境的出现。 根据睡眠过程中脑电图（EEG）、眼动电流图（EOG）和肌电图（EMG）的表现特点，睡眠可分快速眼动睡眠（REM）和无快速眼动睡眠（NREM）两种时相。依据脑电活动特点，可将睡眠分为5个阶段：O阶段为觉醒期：脑电以α波为主；第一阶段为入睡期：α波减少，频率变化不规则，振幅降低；第二阶段为浅睡期：脑电呈13~16次/秒短节律反应，有纺锤波形出现；第三阶段为中度睡眠期：脑电出现K-复合波和少量δ波；第四阶段为深度睡眠期：脑电全为高振幅的δ波。快速眼动睡眠发生在第四阶段里，无快速眼动睡眠则是第一到第三阶段的共同特征。 快速眼动睡眠和无快速眼动睡眠是交替出现的。入睡时先出现无快速眼动睡眠，大约过了90分钟左右快速眼动睡眠才开始出现，维持几分钟后又进入无快速眼动睡眠状态，如此交替往复直至觉醒。从入睡到清楚，两种时相通常交替出现3~5次，只是在睡眠后期，快速眼动睡眠的持续时间相应延长了。 除快速眼动睡眠和无快速眼动睡眠两种时相交替出现外，无快速眼动睡眠与觉醒状态也可相互交替，只是快速眼动睡眠与觉醒状态不能双向交替。由快速眼动睡眠可进入觉醒状态，而则觉醒状态不能直接进入快速眼动睡眠。 人的一生大约有1/3的时间是在睡眠中度过的，随着年龄增长，每天的睡眠时间缩短，睡眠周期减少，快速眼动睡眠的比例也相应减少。成伯平均睡眠时间为7.5小时/天，新生儿高达15小时/天。有些成人每天只需3个多小时的睡眠就够了。 睡眠对于维持正常的生理活动和心理活动都十分重要的。在睡眠状态中，虽然大脑皮层的活动处于相对换制状态，但植物神经系统却在紧张地调节着各种代谢活动。这对于消除疲劳、补充体能、排除体内毒素和代谢物是十分必要的。剥夺睡眠的人当其恢复时睡眠时间会相应延长；剥夺睡眠暂时不会对人体各项生理指标产生明显影响，但对注意力的集中、情绪的稳定以及学习与记忆会产生明显的影响。 科学家对睡眠产生的生理机制提出了许多观点，但分歧很大，目前尚无统一的解释。被动过程学说认为，睡眠是网状结构上行激活系统活动减弱的结果。在感觉剥夺状态下人们昏睡不醒的实验结果支持这种假设。主动过程学说认为，睡眠是由于中枢神经系统主动引起睡眠，调节睡眠与觉醒的转化。现代研究表明：睡眠是一种复杂的过程，是由中枢神经系统和神经递质协同活动来实现的。是机体主动的休息过程和机能调节过程。 二、梦 梦是在睡眠状态下出现的一种想象活动，是不随意想象的一种特殊形式。 在睡眠状态下，大脑皮层处于不平衡的抑制状态，少数神经细胞的兴奋使一些表象被激活。由于缺乏意识的控制与调节，被激活的表象形成了离奇的组合，这些希奇古怪的组合使得梦境与现实生活大相径庭。所以，古代人们将梦看成是神灵的启示。由于许多梦同现实一样生动、丰富，不少人乐于接受梦中不可思议、自相矛盾的情节而不能自拔。 梦是睡眠中发生的，但不是整个睡眠过程都是在梦中度过的。梦境多半在快速眼动睡眠时相中出现，内容生动离奇，但一些概念较强的、与现实联系密切的梦也是在无快速眼动睡眠时相中出现。大量的梦呓、梦游和梦惊多发生在无快速眼动睡眠中，它们在生理学上被看成是睡眠障碍反应。人们在这种状态下被唤醒时往往忘记了梦的内容。但是，人们往往能记住在快速眼动睡眠被唤醒时梦的内容。所以，快速眼动睡眠被视为梦的一种活动标志。 快速眼动睡眠是神经细胞活动频繁的时相。在这个时相中，个体心率加快，呼吸加快而不规则，脑内蛋白合成加快，等等，有利于机体的休息、能量贮蓄。快速眼动睡眠与儿童神经系统的发育和成人突触联系的维持密切相关，对储存认知信息有重要作用。 由于大脑皮质的弥漫性抑制，梦一般不受意识支配。也有人将梦视为意识变异状态。梦的内容源自于生活，多数组合为不合逻辑的、荒诞离奇的虚幻情境。但是，人们在梦中的体验却接近于真实，他们担心、害怕、紧张、高兴、愤怒，……。主体的同一性的梦中时常发生变化，有时是自己，有时是自我的变形，有时甚至没有同一性而象个“局外人”。弗洛伊德解释说，这是因为梦的具体内容实际上是由下意识的欲望和情绪决定的，而且淌有足够的心理能量可以促使“继发过程”，即智力机能来观察梦的内容。 梦的内容与个体的想象力关系密切。想象力丰富的人，构境里充满了奇异的景象，而想象力贫乏的人，他的梦境也往往平淡无奇。梦有时会帮助人们突破传统思维方式的定势产生顿悟。它是灵感得以闪现的一个窗口。德国化学家凯库勒（F。A。KEKULE）在梦中悟出了苯环的结构，波尔受梦境的启示而发现原子结构模型，这些都是梦启迪创造思维的例证。所以也有人认为，正如植物神经系统在睡眠中调节人体机能代谢一样，梦也是人脑的一种工作程序，是积极的过程，是对白天接受的信息进行筛选和贮存。 关于梦的心理学解释，虽然众说纷纭，但尚无公认的解释。这方面的研究一直是心理学中的薄弱环节。梦的理论是近年来才发展起来的，具有代表性的有弗洛作德的理论、荣格的理论以及解决问题的理论，这些理论广泛引起了世人的关注。 弗洛伊德（S。FREUD）认为，潜意识中的本能冲动真人睡眠时以伪装的形式骗过所有松懈的心理检查机制而得到表现，就构成了梦境。梦是愿望的一种表现形式，在一定程度上满足了本能欲望，缓释积聚的心理能量，又不唤起检查机制的警觉，保护了睡眠。由于梦所代表的欲望大多是我们的意识所不能接受的。为了不直接引起良心的不安，只能采用曲折隐晦的手法来求得自我表现。手法之一是重新组合，将各种形象特征组合在一起而更具象征意义。手法之二是情感重点的转换，梦境中最不突出的部分常常最能反映潜在的意义。手法之三是象征化，某些梦的万分反复出现，对于同一个人甚至不同的人具有相同的意义。手法之四是继发作用，梦中的情节，甚至几个相关联的梦的情节按一定的线索串联在一起，组合成整体。弗洛伊德还将梦境分为显梦和隐梦两个层次。显梦是梦的表面情节可以回忆起来；隐梦则通过显梦表现本能的欲望，通过精神分析人们可以了解这些欲望。 荣格（C。G。JUNG）认为梦是自然现象。是潜意识与自我的交谈。他将潜意识进一步分为个人潜意识和集体潜意识。在梦中，个人潜意识的内容得到表现，集体潜意识中的各种原始意象也可以原始的象征方式显现出来。梦是个人潜意识和集体潜意识的交织，而后者更占主导地位。 解决问题的理论。许多心理学家通过分析梦的内容，发现梦里的隐喻和联想能帮助做梦者处理不断发展的个人问题（FRENCH—FROMM，1963；HALL，19666）。梦基本上是清醒时人的思想、忧虑、需要和欲望的继续。所谓“日有所思，夜有所梦”正是这个意思。苯环结构的发现是这样，缝纫机的发明也得之于梦的相助。当时，美国发明家赫威在设计缝纫针时遇到障碍，百思不解。一天夜时他梦见“国王”强令他在24小时内必须造出缝纫机，否则将他用长矛处死。它然，他惊奇的看到长矛的尖上有眼睛一样的小洞。这个梦启示他顿悟出针眼靠近针尖能克服设计障碍。解决问题的理论得到了许多研究的支持。 第九章 思维 第一节：思维的概述 一、什么是思维 思维是人脑对客观现实的间接的和概括的反映。它是借助言语实现的、能提示事物本质特征及内部规律的理性认识过程。 思维和感觉、知觉一样，也是人脑对客观现实的反映。不过感觉和知觉是对客观现实的直接的反映，它们所反映的是客观事物的外部现象或个别属性，而思维则是对客观事物间接的、概括的反映。它所反映的是客观事物的共同的本质特征和内在联系。例如，当人们研究“水”时，通过感觉和知觉只能认识水的颜色、形态和温度而通过思维能舍弃水的颜色、形态和温度的具体特征，而认识到水在大气压力760毫米水银柱时，温度降低到0摄氏度，就会结冰；增加到100摄错度，就会沸腾这样的规律。因此人的思维是以感觉和知觉为基础的五种更复杂更高级的认识过程。 间接性和概括性是人的思维过程的重要特征。 所谓间接性，就是人凭借已有的知识经验或其他事物的媒介，理解或把握那些没有直接古籍过的，或根本不可能感知到的事物，以推测事物过去的进程，认识事物现实的本质，推知事物未来的发展。例如，人类学家根据古生物的化石及其他有关资料，就能推知人类过去进化的规律；医生根据对病人的体温、血压、血液、尿液、心电图、脑电图等检查的有关资料，就能确诊病患和病因；气象工作者根据已有的气象资料，就能预知今后天气的变化；教师根据学生的行为表现，可以推断学生的内心世界等等。所有这些都是间接的认识，是通过人脑“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”的加工活动，即思维活动来实现的。 所谓思维的概括性，它包含两层意思：第一，把同一类事物的共同特征和本质特征抽取出来加以概括。例如，人们把开头大小各不相同而能结出枣子的树木称之为“枣树”；把枣树、苹果树、梨树等依据其根、茎、叶、果等共性归称为“果树”等。第二，将多次古籍到的事物之间的联系和关系加以概括，得出有关事物之间的内在联系的结论。例如，每次看到“月晕”就要“刮风”，地砖“潮湿”就要“下雨”，就能得出“月晕而风”、“础润而雨”的结论。这种概括促使人对客观事物内在关系和规律性的认识，也有助于人对客观环境的适应、控制与改造。 思维的间接性是以人对事物概括性的认识为前提的。人之所以能够根据屋顶潮湿作出曾下过雨的推断，是因为知道下雨和屋顶潮湿之间的因果关系的结果，而这种认识正是先由思维的概括性所获得的。因此，思维的概括反映和间接反映的特点是密切联系的。 二、思维的种类 思维可以从不同角度进行分类。 （一）根据思维过程中的凭借物的不同，可将思维分为动作思维、形象思维和抽象思维。 1、动作思维 以实际动作为支柱的思维。这种思维也称操作思维或实践思维。例如，3岁前的幼儿的思维就属于动作思维。他们的思维活动离不开触摸、摆弄物体的活动。聋哑人靠手势与摆型号对象的动作进行交往，也属于动作思维。成人有时也出现动作思维。例如，体操运动员一边进行运动操作，一边进行思维，也属于动作思维。成人的动作思维是以丰富的知识经验为中介，并在整个动作思维过程中由词进行调节和控制，与没有完全掌握语言的幼儿的动作思维不同。动作思维是人与高等动物共同具有的一种思维形式，但是人的动作思维与动物的动作思维具有本质的区别。 2、形象思维 以事物的具体形象和表象为支柱的思维。例如，一个人在考虑沿着哪条路可以更快地到达目的地时，在他的头脑中会出现若干条通向目的地的道路，并运用其形象进行分析和比较，最后选择一条最短、最方便的路线。汽车驾驶员就经常运用这种形象思维。学龄前儿童的思维主要是形象思维。心理学的研究表明，形象思维是个体发展遥重要阶段。正常成人虽以概念思维为主要形式，但也不可能完全脱离形象思维，特别是在解决比较复杂问题时，鲜明生动的形象或表象有助于思维过程的顺利进行。作家、画家等的文艺创作则更多地运用形象思维。 3、抽象思维 以概念、判断、揄等形式进行的思维。例如，学生运用数学符号和概念进行数学运算或推导；科学工作者根据实验材料进行某种揄、判断等都是抽象思维。抽象思维也叫逻辑思维。它是人类特有的一种思维形式。 （二）根据思维探索目标的方向不同，可分为聚合思维和发散思维。 1、聚合思维 以叫求同思维、集中思维、辐合思维、会聚思维，是指把问题所提供的各种信息聚合起来，朝着同一个方向得出一个正确答案思维。其主要特点是求同。这种思维是利用已有的知识经验或传统方法来解决问题的一种有方向、有范围、有组织、有条理的思维形式。例如，甲＞丙，甲＜乙，乙＞丙，乙＜丁，其结果必然是丙＜丁。 2、发散思维 又叫求异思维、分散思维、国徽思维，是指从一个目标出发，沿着各种不同途径去思考，探求多种答案的思维。这种思维的主要特点是求异与创新。例如，要求人们根据“海”字把想到的一切有关“海”字的词组都说出来。这时，人们就要沿着不同的方向去思考，想出海洋、海鸥、海盐、海魂等等。这种思维是无一定方向和范围，不墨陈规，不囿于传统方法，由已知探索求知的思维。思维的变通性（思维灵活、能随机应变）、流畅性（思维敏捷、反应迅速）和独特性（对问题能提出超乎寻常的、独特、新颖的见解）是发散思维的三个主要特点。 （三）根据思维的结果是否经过明确的思考步骤和对过程有否清晰的意识，可分为直觉思维和分析思维。 1、直觉思维 是一种非逻辑思维，它是人脑对于突然出现的新问题、新事物和新现象，能迅速理解并作出判断的思维方式。他也是一种直接的领悟性的思维方式。例如，古希腊学者阿基米德在浴缸中洗澡时突然发现浮力定律；达尔文在阅读马尔萨斯人口论菱时突然司出“自然选择”理论；魏格纳在看地图时突然闪现出“大陆飘移”观念等等，都是直觉思维的典型例证。在一定程度上，直觉思维是逻辑思维的凝聚或简缩。它具有敏捷性、直接性、简缩性、突然性等特点。 2、分析思维 也称逻辑思维，它严格遵循逻辑规律，逐步进行分析与推导，最后得出合乎逻辑的正确答案或作出合理的结论。如学生通过多步的揄和论证解决数学难题，就是这种思维方式。 （四）根据思维的创新程度，可分为常规性思维和创造性思维 1、常规性思维 也称再造性思维，是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法，固定的模式来解决问题的思维方式。如学生运用已学会的公式解决同一类型的问题。这种思维其创造性水平低，对原有知识不需要进行明显的改组，也没有创造出新的思维成果。这种思维往往缺乏新颖性和独创性。 2、创造性思维 是指以新异、独创的方式来解决问题的思维。例如，剧作家创造一个新的剧目，设计师发明一种新的机器等。创造性思维是人类思维的高级过程。许多心理学家认为，创造性思维是多种思维的综合表现，它即是发散思维与聚合思维的结合，也是直觉思维与分析思维的结合；它不仅包括抽象思维，而且也离不开创造性想象。 第二节：概念及其形成 一、什么是概念 概念是人脑对现实的对象和现象的一般特征和本质特征的反映。例如，“房屋”这个概念，它反映了各种房屋所共有的本质特征——供人居住或作其它用途的建筑物，而不涉及是木房还是砖房，是平房还是楼房等彼此所独有的具体特征。 概念是用词来标志的。如果没有词，概念就不可能存在。但概念并不等于词，它们既有联系又有区别。词是概念的物质外壳。概念赋予词以一定的意义和内容。但是，概念是心理现象，词是概念的物质标志，两者不能混淆。不同的词可代表同一概念，如“我、吾、余、I……”等都表示说话者自己，是单数第一人称；同一词可以表示不同的概念，如“仁”，有时指道德概念“仁义”、“仁慈”，有时又指果实概念“桃仁”、“杏仁”等；有些词甚至不表示概念，只表示关系或联系，如“但是”、“而且”等。因此，我们不能把心理现象同物质现象等同起来。 概念和表象在性质和概括程度上是有区别的。表象是关于事物的形象的反映，而概念则是关于事物本质属性或内部关系的反映。表象具有形象性和概括性，它的概括水平较低，它既有事物的本质特征，也有事物的非本质特征，是一种感性的形象的概括。而概念具有非直观性和抽象性，它只包括事物的本质特征，而舍弃了非本质特征，有较高的抽象和概括水平。但是，概念是在表象的基础上产生的。每一个具体概念几乎都有一个相对稳定的感性形象，称为概念的表象原型，否则概念就是空洞的。这种作用在孩子掌握的概念中表现得较为明显。如“鸟”这个概念，孩子们常常用麻雀、燕子、鸽子等具体形象来说明。成人在利用概念进行思维时，也需要具体形象的帮助和支持。如人们如果不在头脑中或纸上呈现几何图形，几何题就难以解答；不列举一两个适当的例子，一般的原理和规律也难以理解。 每一个概念都有它的内涵和外延。概念是外延是指具有该概念所反映的本质属性的一切事物。概念的内涵是指概念所反映的事物的本质属性的总和。例如，“人”这一概念的内涵是：“能制造工具并使用工具进行劳动的高等动物。”它的外延是指过去生活过、现在生活着和将来要生活的一切人。概念的内涵和外延的关系是成反比便的。内涵越多，外延越小。 概念是在科学、技术的新的事实基础上产生的。因此，随着社会的发燕尾服，会产生一些新的概念，某些概念内容又得到了补充，变得更丰富和充实。例如：“原子”、“电磁”、“原子能”等概念，只有在人类思想、科学、社会关系发展的一定水平上才能产生。因此，概念是人类社会历史发展的产物。 二、要领的种类 概念可以从不同角度进行分类。 （一）根据概念所反映的事物属性的抽象和概括的程度，可分为具体概念与抽象概念。 1、具体概念 指按事物的外部特征形成的概念。例如，给幼儿呈现香蕉、苹果、皮球、口琴等物，要求他们分类。如果他们将苹果与皮球归为一类，香蕉与口琴归为另一类，这说明他们是根据物体的形状（圆形和长形）分类，由此形成的概念为具体概念。 2、抽象概念 指按事物内部的、本质的特征形成的概念。如果幼儿将上述的香蕉与苹果归为一类，口琴与皮球归为另一类，说明他们是根据事物的内在特征进行分类的，由此形成的概念为抽象概念。 （二）根据概念所反映的事物属性的数量及其它们的相互关系，可分为合取概念、析取概念和关系概念 1、合取概念 指根据一类事物中单个或多个相同属性形成的概念。这些属性在概念中必须同时存在。例如，“毛笔”这个概念必须有两个属性，即“用毛制作的”和“写字的工具”。如果只有前一属性，可认为是毛刷；只有后一属性可认为是钢笔或圆珠笔等。这种概念是最普遍的，如鸟类、水果、动物等都属这种概念。 2、析取概念 指根据不同的标准，由单个或多个属性的结合形成的概念。例如，“好孩子”这个概念，可以结合各种属性，如“热爱集体、拾金不昧”是好孩子，“热爱劳动，肯为大家做事”也可称为好孩子。 3、关系概念 不是根据事物的特征和属性，而是根据事物之间的相互关系形成的概念。如高低、上下、左右、大小等，都是根据事物之间的相对关系形成的根子度。 （三）根据概念形成的途径，可分为前科学概念和科学概念 1、前科学概念 又称为日常概念，它是人们在日常生活中通过人际交往和个人积累经验的过程形成的。日常概念受个人生活范围和知识经验的限制，概念的内涵中常常包含着事物的非本质属性，往往存在片面性，甚至有错误。例如，小学生认为昆虫不属于动物或蘑菇不属于植物就是如此。 2、科学概念 指在有计划有目的的教学过程中形成的概念。如学生学习某门学科的定义、定律、原理等。 （四）根据概念的外延特征，可分为单独概念、普通概念和集合概念等。 1、单独概念 指关于某一特定事物的概念。它的外延只有一个事物，如“长江”、“孙中山”、“华东师范大学”等，而它的内涵仍然带有概括的性质，它是人们有关某一特定事物的各种知识经验的概括。 2、普遍概念 指关于一类事物的概念，它的外延包括全部同类的个体，如“鸟”、“车辆”等。 3、集合概念 它的外延是一些事物组成的集合体，如“花束”、“词汇”等。一个集合体所具有的属性并不一定为它的组成部分所具有。 （五）根据概念的内涵，可分为实物概念和抽象概念 1、实物概念 指关于事物的整体的概念，它反映完整的客体的本质属性，如“汽车”、“桌子”等。 2、抽象概念 不是关于事物的整体，而是关于事物的某个属性、状态与其它事物联系的概念，如“运动”、“价值”、“民主”等。 （六）根据概念的人为性可分为自然概念和人工概念 1、自然概念 指现实事物的概念。其内涵和外延是由事物自身的特征决定的。 2、人工概念 指对某些自然概念的模拟，它是由实验者人为地将事物的内个属性结合起来而创造的一种概念。 第三节:问题解决 一、什么叫问题解决 从认知心理学的观点来看，问题解决是指一系列有目的指向性的认知操作过程。要求运用新颖独特方法的问题解决叫做创造性问题解决；使用现有方法的问题解决叫做常规性问题解决。问题解决是人类思维活动的方式之一，但并不是所有的思维活动都是问题解决的思维活动。例如，做构、学习辩认数码、解决如何去解绳结等都是思维活动，但不属于问题解决的思维活动。一般认为，问题解决的思维活动必须具备三个条件。一是必须具有明确的目的性。如果缺乏明确的目的，就失去问题解决的方向；二是必须有一系列操作程序，包括一系列的心理操作程序，否则就构不成问题解决的条件；三是必须有思维认知成分的参与。例如，洗碗碟、打绳结的活动，虽然也属有目的、有系统的操作活动，但没有思维的认知成分参与，因此不属于问题解决的思维活动。据此，我们应把问题解决的思维活动与一般的思维活动同别的认识活动区别开来。 问题有各种各样的形式。想把问题作详细的分类研究，目前还不可能。现在人们公认的，是把所有问题分为两大类：一类属于有固定答案的问题，另一类属于未定答案的问题。 属于有固定答案的问题很多，学校中用于教材的各种知识几乎都属于这类问题。例如，数学难题的求解、物理化学实验结果的求得，对学生来讲都是问题。但对教师来说，因为他已知道其固定答案，所以不再是问题。有固定答案的问题通常要遵循一定的步骤和确切的方法，才能获得正确的答案。例如，电视机维修工人修理电视机时，必须根据线路图逐一检查，找到故障予以修理。 未定答案的一类问题，在学校教材中虽然不多，但在生活和社会实践中却随处皆是，而且对人类创造性思维来说则更为重要。此类问题可能根本没有答案，可能有很多答案，也可能有答案但尚未肯定。例如，大家都认为儿童的食物营养与其身心发展有密切的关系。但如打破沙锅问到底，窨应该吃些什么食物会最有利于儿童的智力的发展呢？这个问题不是没有答案，而且有很多可能的答案，但没有唯一肯定的答案。 二、问题的解决过程 问题解决是一种极其复杂的心理过程。它受到许多因素的影响，如问题的性质、个人的能力和经验等。目前对这个问题尚无一致的看法。在早期影响较大的有“浓度错误说”和“顿司说”。近年来，随着认知心理学的兴起，主要的趋势是从信息加工的角度解释问题解决的心理过程。 从认知心理学的观点来看，问题解决的过程就是问题解决者寻找操作系列以达到目标的过程。认知心理学把问题解决的全过程分为三种状态：初始状态、中介状态和目标状态。初始状态是指问题解决者所要解决的问题的最初状态；而问题解决者最终所要达到的目标称为目标状态；将初始状态转变为目标状态，其间必须通过各种操作而产生各种不同的状态，这种从初始状态到目标状态之间的各种状态称为中介状态。上述三种状态统称为问题空间或状态空间。问题解决就是从初始状态，经过各种中介状态，最后达到目标状态的过程。例如，有一个所谓“八张牌”的问题。这八张牌的初始状态和目标状态。解这个“八张牌”问题，需要经过26步，这都是中介状态。第一步可将4号格中的牌与空格交接，改变4号牌的位置状态；第二步可将2号牌与空格交换位置，再次改变中介状态。依此类推，直到达到目标状态，问题就解决了。 三、影响问题解决的因素 影响问题解决的因素很多，有情境因素也有个人因素，有客观因素也有主观因素。它们之间既相互联系又相互制约。下面着重讨论几个主要因素。 （一）问题情境 问题情境是指问题解决者所要解决的问题的客观情境或刺激模式。当个体在活动中遇到某种不清楚、不了解的客观事实或现象，运用已有的知识和技能不能解决的情况下，就会出现问题情境。一般说来，问题情境与个体的认知结构的差异越大，问题就越难解决；反之，问题则容易解决。问题情境对问题解决的影响，大体上可归纳为下述几个方面。 1、问题情境中物体和事件的空间排列不同，能促进或妨碍问题的解决 一般说来，解决问题所必需的物体都在问题解决者的视野之中，问题就容易解决；反之则困难。 2、问题元素的空间集合方式不同，问题解决的难易程度也不一样 有一个实验，要学生解几何题，两道几何题文字说明完全一样，即已知正方形的内切圆的半径为2英寸，求正方形的面积。这两题的差别是半径的位置不同。学生分成两组，甲组学生做甲题，乙组学生做乙题。结果乙组学生解题比甲组学生解题快而且正确得多。主要原因是乙题的半径容易看成为正方形边长的一半，从而顺利地求出了正方形的面积。可见问题元素的空间集合方式不同，就可能促使或阻碍问题的解决。 3、问题的情境中所包含的物体或事实太少与太多都不利于问题的解决 太少可能遗漏事实，太多则会产生干扰。卡茨（D。KATZ）曾经研究过多余刺激对解决问题所引起的干扰作用。他给几组学生做一些简单的算术题目——加法和减法。有几组做一些无名数题目，如10.50+13.25+6.89，等等；另一组则做一些有熟悉名称的算术题，如10.50美元+13.25美元+6.89美元,等等；再有几组做一些带有瑞典货币名称的算术题，如10.50克朗+13.25克朗+6.89克朗，等等。研究表明，加上货币名称便增加了计算的困难，还发现了有名称的数字在加法上须增加12%的时间。显然，把一些不相干的或不熟悉的因素加在一项简单和熟悉的工作上（如加法或减法），由于“心理眩惑”作用，致使对总理2解决产生干扰作用。 （二）认知结构的限制 认知结构是指个人面对问题时，对总理2的认识、看法、印象等方面的心理反应。如果对问题能形成清楚明确的认知结构，就会使问题顺利解决，反之则不然。要获得明确的认知结构，对问题至少要有三点明确认识：（1）所求的答案是什么？（2）已知的条件是什么？（3）个人已有的经验能否符合问题解决的需要？假如这三点都能回答，问题自然容易解决。 要突破认知结构的限制，致使问题顺利地获得解决，必须从认知结构扩大或重组着手，突破原来的思路。如果你用六根火柴构成四个等边三角形，如何作法？对这个问题，如果认知结构只限于平面，那是无法解决的。因为在平面上构成四个三解形，“六根火柴”是条件不够的。但如果摆脱平面结构向立体去想，问题就可以解决了。又如，用一知画成相连的四条直线，并穿过下列方阵中的所有九个点。对这个问题，如果把认知结构扩大重组，将直线延长到九点范围之外，问题很快就能解决。 （三）定势 定势是指心理活动的一种准备状态。这种准备状态有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。 定势对问题解决的影响，陆钦斯（A。S。LUCHINS）曾做过一个著名的实验。该实验要求被试计算同类性质的一组算术题，即用不等容量的水桶量出定量的水。如下表，表中A、B、C各栏均代表水桶的容量，D栏代表所求的水量（单位以加仑计），共11题，第一题为例题。实验开始时，由主试说明例题做法；先将A桶装满，然后从中倒出三个B桶的量，这时A桶中剩余的水正好是D所求的水量。换以数字计算：29-3-3-3=20，若以代数式表示：D=A-3B。主试要求被试按便题方式采用代数式求解其它各题答案。 该实验以大学生为对象，实验组79人，控制组57人。两组所做题数不同，每题半分钟。实验组从便题之后逐题求解，一直做到第8题。控制组则在便题之后只做第2、7、8各题。如此设计的目的，旨在探讨经由同样方法解答1至6题之后，是否会产生一种定势作用而影响运用简捷的方法解答7、8两题。因为2至8题均可采用D=B-A-2C的公式计算。但其中7与8两题却有简捷的方法；第7题可用D=A-C，第8题可用D=A+C。结果发现，实验组被试中有81%的人套用D=B-A-2C的公式一直做到底，而控制组被试则全部采用简捷方法解答7、8两题。这说明实验组被试明显地受定势的影响，而控制组则不受其影响。 （四）功能固着 功能固着是指个体在解决问题时只看到某到事物的通常功能，而看不到它的其它方面的功能。例如，钥匙是开锁用的，箱子是盛东西用的。可是在问题情境中，现有的事物绝不可能像一把钥匙开一把锁那样简单的关系。而是需要靠个人运用思维，以发现事物与问题情境之间的新关系。铁锤是打钉子用的，但必要时也可用做御敌的武器；刀子是切割用的，但必要时也可用来打开罐头或放松螺丝。在解决问题的重要关键可是这个关键却常因受事物固有功能观念的限制而不易突破。 邓克（K。DUNCKER）曾以实验证实了这种影响。他以两组不同的被试，在不同的安排下使用同样五种工具解决五个问题。实验组的被试在解决问题之前，先对工具的习惯用法进行一段时间的练习，以增强功能固着的影响；控制组的被试则不经练习而直接解决问题。该实验所用的工具、练习工作、要解决的问题以及实验结果实验组人员不能全部人员解决问题，而控制组的人基本解决问题。 （五）动机和情绪状态 人的动机可影响心理活动的各个方面，无疑也会影响问题解决的思维活动。在问题解决的思维活动过程中，如果没有恰当的动机，人们就不能进行活跃的思维或有始有终地坚持解决一个难题。因此动机是影响问题解决的重要因素。人对活动的态度，他的社会责任感，认识兴趣，求知欲等都能成为发现问题、解决问题的强烈动机。动机的性质和动机的强弱影响到整个问题解决的过程。有社会意义的动机，能促使人们为问题解决而方动积极地进行思考与探索。通常人们把动机强度与问题解决效率的关系，描绘成一条倒置的U型曲线，从曲线图可以看出，在一定范围内问题解决的效率随着问题解决者动机的增强而提高，但是动机强度超过了一定限度之后，问题解决的效率反而越来越低。这是由于心情急切，情绪过分紧张，妨碍他们总代表地进行问题定向和在各种问题解决的方案中作出合理的决策。所谓欲速则不达，就是由于这种动机状态造成的。动机太弱，注意力容易被无关因素所干扰，心理活动的积极性不高，问题解决效率也很低。因此太强或太弱的动机都不利于问题解决，而中等强度的动机则最有利于问题解决。 情绪因素对问题解决也有明显的影响。情绪对问题解决的影响可以是积极的，有时也会是消极的。良好的情绪状态可以提高思维活动的积极性，推动问题的解决；而消极的情绪状态则会干扰问题解决的进程。耶基斯和多德森（R。M。YERKES&J。D。DODSON）曾对作业绩效和唤醒水平之间的关系进行过研究。研究发现，作业绩效与唤醒水平之间呈曲线关系，即唤醒水平太低或太高时，作业绩效都不好，只在中等的唤醒水平时，出现最佳的作业绩效。此外，对于困难的任务来说，适宜的唤醒水平比任务容易时要低一些，操作困难的代数问题时，操作绩效的最佳状态处于较低的唤醒水平，操作初等的算术运算时，操作绩效的高峰处于中间的唤醒水平；操作简单反应时，操作绩效的高峰处于较高的唤醒水平。这说明问题解决效率是受问题的难易和问题解决者的情绪状态所制约的。要提高问题解决的效率，根据耶基斯——多德森定律，问题解决者应保持适当的情绪状态。 第四节：创造性思维 一、什么是创造性思维 创造性思维是指以新颖独创的方法解决问题的思维过程。通过这种思维不仅能揭露客观事物的本质及春内部联系，而且能在此基础上产生新颖的、独创的、有社会意义的思维成果。它是人类思维的高级过程，是人类意识发展水平的标志。创造性思维主要有以下四个特点： （一）新颖性 创造性思维不同于一般的思维活动，它要求打破贯常的解决问题的方法，将已有的知识经验进行改组或重建，创造出个体前所未知的或社会前所未有的思维成果。因此新颖性是创造性思维最本质的特征。 （二）创造性思维是发散思维与聚合思维相结合的产物 众多的心理学家认为，创造性思维是发散思维与聚合思维两种活动相结合的产物。在创造性思维活动中，固然要求进行发散性思维，尽可能地多联想，提出多种假设或更多更好的解决问题的方案。然而，创造性思维还必须根据一定的标准，从众多的选择中找出一种最合适的答案，或经过检验采纳某一种假设，这就必须经过聚合思维。例如，邓克（K。DUNCKER）的“治疗胃癌”问题。这个例子假定一个人患胃癌，经医生诊断不能开刀切除，唯一可能的治疗方法是用放射线交癌体组织破坏。但遇到的困难是，如放射线强度不够，就不能破坏癌体组织，如其强度增加，可能在破坏癌体组织之前，先伤害了身体其他部位的健康组织。如何在不伤害健康组织的原则下，采用放射法治疗此种胃癌呢？对于这个问题，问题解决者首先进行发散思维：找出一条到达胃部的通道，插上导管，放射线通过导管，把健康组织移出射线通道；在射线和健康组织之间插入隔层；把癌体组织移到身体表面，注射化学药物，将人体其他有关组织麻醉；先用微弱射线多次对健康组织照射；使之产生免疫作用；在通过健康组织时，把射线强度降低，等接触到癌体组织是，把射线强度增高，等等，然后，通过聚合思维从中找出最好的解决方案。这个最好的解决方案就是先以较弱的射线通过健康组织，通过透镜，予以集中，使其焦点正好落在癌体组织上。这样就可获得足以破坏癌体组织的强度。这种先通过发展思维后聚合思维而解决总是的过程就是创造性思维过程。因此，一个人的创造性思维活动的完整过程，是从发散思维到聚合思维，再从聚合思维到发散思维的多次循环、不断深化才得以完成的。只有发散思维与聚合思维的有机结合协调活动，才有可能发现事物之间的新联系，提出新假设，解决新问题。当然，也不能否认在创造性活动中，发散思维更为重要。 （三）创造性想象的积极参与 创造性想象的积极参与是创造性思维的重要环节。因为创造性想象提供的是事物的新形象，并使创造性思维成果具体化。所以文艺伤口中新形象的创造，科学研究中新假说的提出，新机器的发明等都离不开创造性想象。正如列宁指出：有人认为，只有诗人才需要幻想，这是没有理由的，这是愚蠢的偏见！甚至在数学上也是需要幻想的，甚至没有它就不可能发明微积分。 （四）灵感状态 灵感状态是创造性思维活动的又一典型特征。所谓灵感，是指人在创造性思维过程中，某种新形象、新概念和新思想突然产生的心理状态。它是人在以全部精力集中去解决思考中的问题时，由于偶然因素的触发而突然出现的顿悟现象。任何创造性思维，都离不开灵感。例如德国著名化学家凯库勒在研究有机化学中碳氢化合物苯的分子结构时，他先是因苦思不得其解而停止思考，面对火炉打起瞌睡来。在睡梦中，他看见很多碳氢的原子排成很多圆圈在他面前跳动不已。其中一个贺圈突然飞临他的眼前，像一道闪光，把他惊醒。梦中原子排成圆圈，使他获得灵感而发现了苯分子C6H6的环状结构。灵感的闪现之所以能使人“思风发于胸臆，言泉流于唇齿”，是因为它能够给人带来一种超常态的心理压力和思维能力。这种压力和能力常常是科学研究和艺术成果降生的动力。 二、创造性思维的过程 创造性思维的过程是指在问题情境中，新的思维从萌发到形成的整个过程。心理学家们以往在这方面曾有不少研究。有的请求发明家们自述创造性思维的经过，有的则从他们所留下的日记、传记以及有关的资料中进行分析研究。在这些研究中，具代表性的可推英国心理学家华拉斯的创造性思维的四阶段说。他认为无论是科学或艺术的创造，大体上都经历以下四个阶段： （一）准备期 创造性思维的过程是指在问题情境中,新的思维从萌发到形成的整个过程.心理学家们以往在这方面曾有不少研究.有的请求发明家们自述创造性思维的经过,有的则从他们所留下的日记\传记以及有关的资料中进行分析研究.在这些研究中,具代表性的可推英国心理学家华拉斯(G.WALLAS)的创造性思维的四个阶段说.他认为无论是科学或艺术的创造，大体上都经历以下四个阶段： （一）准备期 是指创造活动前，积累有关知识经验，搜集有关资料和信息，为创造作准备。科学家在创造之前都需要对前人所积累的有关同类问题的知识经验有所了解，然后才可能从旧问题中发现新问题，从旧关系中发现新关系。从前人的经验中不仅获得知识也获得启示。所谓创造，绝非无中生有。例如，爱因斯坦（A。EINSTAIN）的著名《相对论》，写作仅化了五个星期的时间，但是准备工作却花了七年之久。文学艺术亦是如此，个人必须先具备基本的文学或艺术修养，而后才能谈到创造。 （二）酝酿期 是指在已积累的知识经验的基础上，对问题和资料进行深入地皖和思考的时期。经过准备阶段，思考者不仅对某方面的知识经验已有了相当的基础，而且开始对问题和资料进行深入地探索和思考。在酝酿期，当思考者遇到新问题而进行各种浓度仍然百思不得其解时，思考者可能把问题暂时搁置一边而从事其它活动。这时候表面上看来已经开始了的思考活动已经中断，但事实上思考可能仍在断断续续地进行着。这时候在个人的意识中可能对该问题已不再有意去思考，但在不自学的潜意识活动中问题可能仍然存在。例如，日间苦思不解的问题，最后放弃思索，夜间睡眠时忽然在梦中出现。因此，创造性思维的酝酿期多属潜意识过程，这种潜意识的思维活动极可能孕育着解决问题的新观念，一旦酝酿成熟就会脱颖而出，使问题得到解决 （三）豁朗期 是指新思想、新观念、新形象产生的时期又叫灵感期。灵感的产生有时候是突然的，甚至是戏剧性的，有时产生于半睡眠状态，有时产生于正从事其他（如散步、钓鱼、听音乐、施行等）活动的时候。“豁朗”或叫“顿悟”的一个经典例子是伟大的希腊科学家阿基米德解决测定王冠含金重量的问题。据记载，国王购置了一顶设计复杂、装饰华丽的王冠，他想知道王冠是不是钝金。阿基米德接受了这个艰巨的任务。他反复进行思考，但一直不得其解。一天，他在洗澡时发现他的腿所排开的水量等待排出水的体积。他立刻联想到，如果他把王冠浸入水中，它将会置换出同等体积的水，由此就可以确定王冠是不是纯金。阿基米德就是在灵感突然闪现的一瞬间解决了这个问题。 （四）验证期 是指对新思想或新观念进行验证补充和修正，使其趋于完善的时期。豁朗期得来的观念必须加以验证。在验证期间，或从逻辑角度在理论上求其周密、正确；或是付诸行动，经观察实验而求得正确的结果。在这个时期，思维者可以对豁朗期的观念加以修正。使创造工作达到完美的地步。 三、创造性思维的培养 创造性思维是在一般思维的基础上发展起来的，它是后天培养与训练的结果。创造性思维的培养应注意以下几个方面： （一）激发学习动机，培养学习兴趣和求知欲 正确的学习动机是激发学习主动性、积极性的重要动力，也是发展创造性思维的必要条件。要把正确的学习动机和学习活动结合起来，自觉主动地学习，并运用已掌握的知识独立地分析问题和解决问题，积极开展创造性思维活动。研究表明，胸无大志、懒于思考、意志薄弱的人，学习中缺少主动性、积极性的人，难以形成和发展创造性思维能力。 兴趣能激励人们深入地钻研和思考问题。因此，它也是发展创造性思维的因素之一。一个人对于某一事物产生浓厚的兴趣，就会坚持不懈地去探索、思考该事物的奥秘，发现创造的秘诀。因此，广泛而稳定的兴趣对发展创造性思维能力有其重要作用。 求知欲也是激发创造性思维活动的因素之一。求知欲旺盛的人，对于所面临的问题决不满足于现成的答案或书本上的结论，而是积极地去思考去探索，寻找问题的答案，试图发现新问题，作出新解释。求知欲与好奇心有关。好奇心是激励人们探究客观事物奥秘的一种内部动力。当一个人头脑中已有的概念同客观事物发生冲突时，就会产生好奇心，从而引起思考，促使进一步去探索未知的新情境，发现未掌握的新知识，甚至可能会创造出前所未有的新一物。因此，好奇心和求知欲的激发对培养和发展创造性思维是十分必要的。 为了培养学生的好奇心、求知欲，可以不断地给学生创设变化的而能激起新异感的的学习环境（如经常在专业学习教室里更新挂图、模型、标本等）；组织或引导学生去观察大自然或考查社会生活，珍视他们在观察或考查中发现奥秘而提出的各种问题，或给予解答，或启发他们自己去寻找答案，并对其努力与结果适时地加以鼓励，使其继续发展；经常结合教学向学生提出一些熟悉而又需要动脑筋才能解决的思考题。 （二）改变传统的评定学习成绩的观念，鼓励学生创造性行为背书本知识，以便考试得高分，能顺利地升入高一级学校。结果造成教师讲什么，学生就听什么，考试考什么，学生就背什么。结果造成学生在固定答案的圈子中解答问题，使整个教学与学生的思维趋于僵化。 要培养学生的创造性思维，教师应根据学生的学习情况，鼓励学生在学习活动中自己去领会或发现事物间的联系，而不是用注入式给学生灌输死知识。教师的责任是启发、协助、鼓励学生主动地独立地去发现问题，分析问题和解决问题。教师要鼓励学生的创造性行为，不要预先树立是与非、对与错的绝对权威。特别是小学生回答问题时，不必限定他们盲目地接受成人认可的答案，不妨鼓励超常的创造性答案。例如，成人常问的问题：“树上有5只鸟，被猎人打死一只，还有几只？”公认的答案是“都吓跑了，一只也没有了。”但独有一位儿童回答：“还有三只”。他们的解释是：树上本来住了一鸟家庭，有鸟爸爸、鸟妈妈和3只不会飞的小鸟，猎人打死了鸟爸爸，鸟妈妈吓跑了，剩下3只不会飞的小鸟躲在窝里。该儿童的回答，不但观点合理而且合情，此类超常的创造性行为应多多鼓励。 托兰斯（E。P。TORRANCE）曾就如何新生学生意见，培养学生的创造性思维向教师提出五点建议： 1、新生学生提出的任何幼稚甚至荒唐的问题； 2、欣赏学生表示出的具有想象与创造性的观念； 3、多夸奖学生提出的意见； 4、避免对学生所做的事情给予肯定的价值判断； 5、对学生的意见有所批语时应解释理由。 （三）培养学生的发散思维和聚合思维的能力 不少心理学家认为，发散思维是创造性思维的最主要的特点，是测定创造力的主要标志之一。美国心理学家吉尔福特（J。P。GUILFORD）认为：发散思维具有独创性、灵活性和流畅性三个特征。所谓独创性是指对问题能提出超乎异常的新颖独特的见解，因而它更多地表征发散思维的本质。灵活性指思维灵活，触类旁通，随机应变，不受功能固着，定势的约束，因而能产生超常的构想，提出不同凡响的新观念。流畅性指智力活动灵敏迅速，畅通无阻，能在较短时间内发表较多的观念它是发散思维的量的指标。独创性、灵活性和流畅性三者是相互联系而又相互制约的，有流畅性才有灵活性。灵活性本身也是一种流畅性，只有既有流畅性又有灵活性，才有可能创造出超乎寻常的新颖独特的观念。因此，要培养学生的发散思维能力，应从培养思维的独创性、灵活性和流畅性入手，着重启发学生从不同方面对同一问题进行思考。数学教学中的“一题多解”，俄文教学中的“一事多写”，就是培养发散思维能力的方式。培养学生的聚合思维能力主要是培养学生抽象、概括、判断和推理的能力。教师在教学方法。 （四）引导学生积极参加创造性活动 引导学生参加创造性活动，如组织学生参加科技小组、兴趣小组、文艺小组等，是启发学生创造性思维培养创造力的重要途径。 第十章 言语 第一节：言语的概述 一、语言与言语 上学生活里，人们往往将“言语”与“语言”两个概念混淆起来使用。其实，这两者是既有联系又彼此不同的概念。 “普通话”、“粤语”、“闽南语”以及“英语”、“斯拉夫语”等等都属于语言，语言是以词为基本结构单位，以语法为构造规则的符号系统。它是一种社会历史现象，是音义统一的人类交际工具。不同的社会，由于文化不同，语言不同，所以，每逢国际性活动，一些公共设施，往往用象征性图形来代替某种语言。这种图形标志用简洁的图形形象地代表了某种含义，因此图形标志在国际事务中广泛采用，克服了交际中各国语言不通的障碍。 言语是人们在交际中对语言的运用。它是在个体身上进行的活动，即个体借助语言这种交际工具来传递信息的过程，也就是理解语言和用语言来表达思维的过程，它必须遵从这种语言的规范。言语活动为人类所特有。“讲课”、“写作”、“闲聊”等都属于不同方式的语言活动。利用同一种语言，人们可以说出大量的、各种不同的言语。 言语与语言是两个不同概念，但两者又有紧密联系。首先，言语离不开语言，个体只有遵循语言中的词汇和语法结构规则，才能正确表达自己的思想和情感。自造文字，颠三倒四的表述，显然不会为别人所理解，为社会所接受。其次，语言也离不开言语。任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥它的交际工具的作用。语言的发展、完善、更新，都离不开人们的言语活动。如果某种语言不再被人们用来进行交际，它就会逐渐从社会中消失。因此，人们的言语活动及其产物是语言客观存在的基础。 二、言语的功能及活动特点 （一）言语的功能 1、交流功能 指个体间通过言语活动传递信息，沟通情感，交流思想，表达意愿的作用。由于言语的这种活动不同于思维、记忆等，因此，可以被人感知、接受，并加以记录。正是由于言语具有交流的功能，人类才能够继承前人的文化遗产，互相传递知识和经验从而使人类的智慧和经验在历史的长河中不断地发展和丰富起来。 2、符号功能 指言语中的词总是标志着一定的对象或现象。任何一个民族，在其语言中的某个词和它所标志的对象或现象之间的关系是人们在长期的交际过程中固定下来的，该民族的人都了解，并且具有相对的稳定性。当人们在交际过程中说出某人某事时，就标志着或称呼出一定的对象或现象，于是，人们就能互相交流，互相了解。 3、概括功能 指每个词都具有概括性。言语的概括性功能是词跟对象或现象之间的主要区别，人们言语活动中的词是对现象或对象的概括。正是由于词是对象或现象的概括，因此，人类借助于词才有可能进行抽象思维，认识事物的本质，掌握事物的发展规律。 （二）言语活动的特点 1、目的性 盲目的言语活动是没有意义的，人们使用语言，正是为了达到某种目的，满足某种交际的需要。简单的话语，如“早”，是问候对方的意思；竞选总统中口若悬河的演说、许诺，无非是为了赢得选民们的信任；而“痴人说梦”，因为缺乏目的性，往往只被人付之一笑。 2、开放性 人们在交际中使用的句子种类繁多，而每个句子都是由声音和单词构成，因此，言语活动中就有无限扩展语言信息的特点。例如，保尔踢球；保尔踢任意球；保尔踢了一个直接任意球；黄队队长保尔踢了一个漂亮的任意球。这种变化表现了言语开放性的特点。 3、规则性 言语活动受语言规则制约，这是因为人们在说话、写作时，要按照一定的语法规则才能正常顺利地进行交流。 4、离散性 汉语拼音有21个声母、16个韵母和4个声调，而由它们则可组成400多个音节和6万多个汉字，其它语种也有这种特点。说明时所运用的语词，实质上是由一系列离散的数种有限的单元所构成。 5、社会性和个体性 语言是人类社会特有的现象，具有较大的稳定性。而言语则是个体运用语言而进行的交际活动的过程。因此，言语是一种心理现象，具有个体差异性和多变性。不仅每个人有自己的言语风格，而且同一个人在不同的场合，其言语表达的方式也不尽相同。 三、言语的种类 言语活动可分为两大类：外部言语和内部言语。外部言语中包括口头言语（对话及独白言语两种）和书面言语。 （一）对话言语 聊天、座谈、辩论、质颖等，属于对话言语，都是由两个或几个人直接进行交际的言语活动，这是一种最基本的言语形式。人类的祖先，在劳动中产生并发展了言语，而在此基础上，才进一步产生了其它形式的口语和书面言语。 对话言语有四个特点： 1、合作性：对话的双方必须能相互理解，同时，相互支持，作出相应的反应，对话言语才能顺利地进行。 2、情境性：对话是在一定的情境中进行的，情境对于对话有很大的影响，如：甲钓鱼归来，乙上前问道：“收获如何？”自然是指甲钓到的鱼多少，份量如何。而甲到外地参观回来，同样问：“收获如何？”自然是指参观内容如何，脱离了情境，冒出一句：“收获如何？”被问者则可能摸不着头脑了。 3、简略性：对话中，往往用简单句，甚至单词句即可达到表达自己思想的目的，而对方也能意会。这时，对话的情境、动作、表情等对其起了重要的配合作用。这类例子在人们的生活中俯拾即是。 4、反应性：对话言语中，话题往往缺乏预计性，无法加以事先控制、安排，往往由具体的情境气氛而引发。 （二）独白言语 讲演、授谭、作报告等，都由个人独自进行，因而称之为独白言语。它是在对话言语基础上发展而来，对于系统地表达自己的思想有着重要的意义。独白言语和对话言语不同。首先，独白言语要求连贯，前后呼应，语法结构要严谨、完整、具有逻辑性，这样，才能系统地、准确地表达自己的思想。其次，独白言语主要是说话者自己吐露词句，谈论自己说话的主题，而没有交谈者的应答来支持。最后，独白言语要求事先有一定的准备和计划。 （三）书面言语 书面言语是一个人用文字来表达思想、情感的言语。从人类的发展史来看，书面语言是由口头言语而发展起来的，个体的书面言语是经过专门的训练而逐渐掌握的。 书面言语具有独白言语的特性： 1、展开性：书面言语无法借助于表情和动作来加强其表现力，因此，作者除了借助言语本身，还以充分展开的形式和适当的修辞表达，读者则根据上下文结构来体验作者的情感。 2、随意性：人们写作时，允许字斟句酌，阅读时，又可以反复琢磨和推敲，因此，作者或读者都可以随意控制调节感知书面言语的速度，随意地使用书面言语。 3、计划性：书面言语的展开性、随意性在某种程度上也决定了其计划性。书面言语的计划性作用十分重要。常表现为提纲，腹稿等形式。 （四）内部言语 内部言语是一种自问自答以及自己思考时的言语活动，是言语的一种特殊形式，与外部言语不同，它是一处不出声的默语。显然，这种言语无法用来直接与别人交流，但它积极地参与调节外部言语活动，与外部言语间有着紧密的联系。 内部言语有两大特点： 1、隐蔽性：通过记录内部言语活动时发音器官的运动发现，内部言语具有言语发音隐蔽性的特点。例如，在思考时，尽管听不到发音器官发出的声音，但言语器官的肌肉仍在活动着，这时言语器官的动觉冲动（信号），不断地向大脑皮层发送信息。实验证明，内部言语所执行着的信号功能类似于出声言语，两者性质相同的。 2、简略性：与外部言语用完整的句子来表达思想和情感不同，内部言语所表达的思想和情感往往可以简略或压缩至一个词或一个短语词组来代替一系统列完整的句子。 内部言语是在外部言语的基础上形成的。外部言语向内部言语的转化称为内化，而内部言语向外部言语的转化称为外化。儿童言语的发燕尾服只有在学前期外部言语获得充分发展的基础上，内部言语才有可能产生。儿童在外部言语向内部言语过渡的过程中，有一介于两者之间的言语形式，即一种出声的自言自语。儿童在建筑游戏、绘画等活动中常边说边干，或在遇到困难和问题时产生自言自语，表面出儿童在进行活动中发现和解决问题的过程。这种言语形式既有外部言语的交际功能，又有内部言语的自我调节功能，随着幼儿年龄的增长，自言自语的自我调节功能就逐渐被内部言语所代替。 第二节：动物“言语” 自然界里，并非只有人才能彼此沟通信息，有些动物在同种个体之间也能通过某种手段相互交流、传递信息。例如，猫和狗通过声音或动作传递信息而相互协调，产生朝着共同方向的行为；蚂蚁在寻食、“搬家”时复杂而又准确的配合令人称奇；蜜蜂会通过舞姿告诉同伴要蜜的距离和方位；海豚拍击海水，发出类似口哨的声音与同伴联络，等等。信息交流在动物的自下而上中具有重要意义。 近年来，科学家对黑猩猩掌握“言语”的问题也进行了深入研究。 一、黑猩猩学习“言语”的早期研究 从人类进化史来看，黑猩猩是人类“近亲”，而且，黑猩猩的体型及生理结构都是类似人类。早先，一些学者试图教会黑猩猩说人话，结果都以失败告终。原因何在呢？伦尼伯格（E。H。LENBERG）发现，人类的发音器官是一种独特的便于讲话的构造，而黑猩猩是不具备这种发音器官，因而无法发出与人类言语相同的声音。这一发现向人们展示了一些有关黑猩猩的生理学及肌肉组织方面的信息，而未能提示黑猩猩认知学习的潜能。人们探索着如何跨越黑猩猩发音能力的有限障碍，使黑猩猩在言语学习中发挥其言语学习的潜能。黑猩猩的思维属于动作思维，它的思维完全依赖于它所摆弄对象的动作，科学家们利用它的这一思维特点，进行了训练黑猩猩学习人类手势语的尝试。 1969年，比阿特利斯（J。BEATRIC）和艾伦（C。ALLEN）训练一只名叫瓦苏（WASHOE）的1岁雌猩猩学习美国聋哑人使用的美国手势语（ASL）。其中，他们运用了许多操作训练方法。训练中，将瓦苏的手臂、手指动作逐一加以矫正，最后定型，同时，再予以一定的刺激，一旦瓦苏反应恰当，手势正确，立即给予食物强化。经过一系列的简单手势语的训练，瓦苏掌握了基本的美国手势语，并且开始能用一些手势语与实验者交谈。 瓦苏的成就震惊了科学界。五线谱苏在头两年里，学会了37个不同的手势，而且在很多场合，瓦苏在使用手势语时，往往表现出类似儿童口语发展的特点，同样，也犯一些相同环境下1~2岁儿童易犯的错误。瓦苏通过手势语对周围环境进行描述，描述某样东西归谁所有，某种东西的数量和质量，等等。瓦苏还会总结周围不同人的手势语，就如儿童道德归纳其遇到的字词的意义一样。例如，瓦苏不仅在看到狗或看到狗的图片或者在听到狗叫时，也能打出手势表示狗。进一步研究发现，随着年龄的增长，瓦苏言语学习不断进步，常表现出与儿童惊人的同步、相似。到了4岁时，瓦苏已学会了85种手势，更重要的是，她能用4~5种不同的手势来组成一个简单的“句”，有时，她组成的句子既富创造性，又令人大为惊奇。如第一次看到天鹅（SWAN），它又称之为水鸟（WATERDUCK），而在此之前，它从未见过天鹅，周围人也从未教过它。到5岁时，瓦苏已长得十分强壮了，人们将它迁到养殖园中驯养。此时，它已学会了166个手势，并已学会如何用手势组成一系列有趣的句子。 瓦苏成为第一只或许也是最著名的“说人话”的猩猩。但显然，它学会的只能是原始的人类交际系统。佛兹（FOUTS，1973）通过用定型矫正的方法训练4只年幼猩猩学习了10种不同的美国手势语。普里玛克（D。PREMARK，1972，1976）制作了人工语言，这种语言的词是吸在磁板上的有色塑料标志。他训练一只名叫沙娜的黑猩猩来学习使用“单词”，并将单词组织起来构成句子。沙娜表面出能理解词序意义，也能控制许多不同的句子结构。而第一只“计算机黑猩猩”卡拉，是用敲击与计算机相连的键盘上的几何图形来组成句子、传递信息的（RUMBOUGH，1977）。并非只有黑猩猩才能学会人工手势语，类人猿科科也能达到这种水平。心理学家弗朗斯尼（FRANCINE）和帕特生（PATTERSON，1978）在两年时间内，教会科科200个手势语，与瓦苏相一致，科科使用手势语时，也表现出与人相似的特点。它学会用连接两个或更多手势语的方法来发彰新的词，来形容描述陌生的事物或事件，并学会了向别人表达情感（如高兴、喜悦等），还能描述过去发生过的事或即将发生的事情。 黑猩猩卡拉在有关专家指导下，除了学会对几何图形构成的人工语言按键作出恰当的反应外，还能够与人进行一定的交流。例如，S·冉伯格等发现，如果驯养者将6种不同颜色的东西放在卡拉面前，用以表示不同的信息，然后问它：“绿色的东西叫什么？”卡拉能正确回答出来。名叫谢渔产曼（SHERMAN）与奥斯汀（AUSTIN）的两只黑猩猩学习了与卡拉一样的符号系统，并敲键对相应信号作出反应，结果发现，如果排除环境变化及环境差异的影响因素，可以看到，两只黑猩猩的言语水平与相应年龄的儿童有很大的类似。 二、对黑猩猩学习言语的评价 如何看待黑猩猩学习言语的成就？有否下结论说瓦苏、科科这样的类人猿也能掌握人类言语呢？有些科学家认为，这些动物的行为类似人类的语言活动，它们能理解并能表述一系列的言语联系，并能“创造性”地使用手势语，能对脱离其目前环境的东西加以描述，更引人注目的是，科科与瓦苏这样的黑猩猩，其所达到的言语水平与幼儿的言语发展有惊人相似之处，这似乎可以证明，动物也能掌握语言，也具有言语交际能力，持这种观点的学者相信，动物与人类的言语能力间并没有不可逾越的鸿沟。 然而，持前一种观点的人反驳说，以上的指责是不公正的。儿童一般需经过十年以的言语训练，然而，没有哪个类人猿能蒙受如此漫长的正规训练，其所处环境也远不如正常儿童那样丰富多彩和得天独厚。其中主要原因是黑猩猩长大以后，可能会伤人，并且对成熟的黑猩猩，我们很难为之提供有趣的训练环境。而且，对黑猩猩进行言语训练，其条件也远远赶不上对正常儿童的训练。 直到现在，心理学家黑猩猩是否具有言语的问题仍争论不休，还有大量问题有待研究。 第三节：儿童的言语发展 心理学家对于儿童的言语发展，时行了大量的研究。总结了儿童言语发展的阶段性特点，并提出了一些言语发展的理论构想。 一、言语发展的阶段性 儿童的言语发展速度是很快的，一般在5~6岁时，儿童就已掌握了其母语的大部分内容。早在1岁前，儿童就能由咿呀学语转而说出第一个字，到2岁时，大多数儿童就已开始将字词合并，组成简单的“句子”。就这样，儿童通过跳跃式的前进，言语水平不断提高，词汇量突飞猛进，所使用的句子也明显变长，儿童开始造出并理解复杂句。然而，如果说儿童6岁前就学完了语言的全部，那是不恰当的，因为语言的很多细节都是在初小阶段（6~12岁）甚至更晚些时，才能得以完善的。但是言语发展的一般理论都以学龄前儿童言语发展为研究对象的。 （一）呀呀学语阶段 婴儿学会说话前，能发出很多声音：哭、笑、叫等等。但在5~6个月左右，婴儿所发出的呀呀语类似成人语言中所使用的声音.并能将辅音和元音相结合而连续发出。在呀呀学语阶段，婴儿常发出这种声音，有时，没有别人在场，也是如此。 生长在不同社会文化环境下的女儿大约都在同一年龄阶段开始咿呀学语，而且发出的声音中有很多都是相似的。有人妹制了不同国家婴儿的咿呀声，加以比较，结果发现，一般人很难单凭咿呀声音区分这些婴儿的国籍，这些咿呀声太相似了。可见，自发性咿呀声的产生，似乎受到生理或成熟因素的影响。从总的方面来看，儿童的生理因素或所处的文化环境都不会影响到儿童呀呀学语的进程。 从呀呀语期开始，幼儿在发音方面经历着两个相反相成的过程：一方面逐步增加符合母语的声音，另一方面逐步地淘汰环境中不用的声音。直至1岁左右，大多数儿童开始产生第一个能被理解的词。呀呀语的作用主要是通过这一阶段，学会调节和控制发音器官的活动，为以后真正的语言产生和发展打下牢固的基础。 （二）单词句阶段 儿童在1周岁左右，开始能说出有意义的单词，对经常接触的人或物，能在不同情况下正确称呼，表现出了一定的分化和概括能力。但讲字吐词十分缓慢，最初说出的单词只是作为事物或动作的一般标志，随后不久开始出现单词句。单词句指儿童用一个单词来表达比该词更为丰富的意思。例如，某些情境、意愿、感觉状态等，本来需要用一个完整的句子才能表达的意思，而儿童则常用某个词来表达。如一个儿童说“鞋”，并反复提到，你可能莫名其妙，直到他母亲过来解释：“响，那是他在说‘我要穿鞋’”。此时，你可能才恍然大悟。 儿童使用单词句有以下几个特点：一是和动作、表情紧密结合；二是意义不太明确，语言不太清晰，成人必须根据儿童所处情境和语调线索来推断其意思；三是词性不确定，经常把名词当作动词使用。说明，儿童处在单词句时期，实际上并没有掌握句子的结构和语义范畴方面的知识，只是一概用单词对整个情境作笼统地表述。 （三）双词或三词组合阶段 从1岁半到2岁开始，儿童出现了由双词或三词组合在一起的语句，如“妈妈鞋鞋”等，这种句子虽比单词句表达的意思要明确一些，但其形式是断续、简明和不完整的。 儿童双词句的发展起先比较缓慢，以后的发展则急剧增加，在比较短的时期内逐渐出现了词的大量组合，并开始能适当地用单词或两个词组合起来粗略的表达语义关系。 （四）完整句阶段 很多儿童在2岁前说出的话还不是真正的句子。到2~3岁间，他们学仁了说出有主语和谓语的句子，他们会说：“爸爸出去了”，“卡车到哪儿去？”或“妈妈抱我。”这些句子基本上都是完整句，前一阶段的“妈妈鞋鞋”，这一阶段已可以清楚地表达为“妈妈穿鞋鞋”、“妈妈天在穿鞋鞋”等完整的句子。句法发展的过程是从无修饰的简单句发展到有修饰的简单句，最后能够使用连词构成复合句，如“你玩娃娃和我玩积木”。 尽管在此阶段，儿童言语的发展速度都很快，但每个儿童的言语发展速度间则有很大差异。一个3岁小孩可以说出比其他3岁小孩长得多且复杂得多的句子。衡量儿童的言语发展，年龄并不是很精确的尺度，目前往往采用口语语句平均长度（MLU）为指标。MLU的值是这样式计算的：先算出儿童所说句子包含的字词或音节的总数，然后以此总数值除以句子的个数即可得口语语句平均长度。例如，一个小孩说了100句话，然后，计算100句话中总共包含的字词或音节数。如，总共有300个词或音节，那么，即可得出小孩的MLU是否。 儿童的言语发展到3~5岁时，变得异常复杂化了。一方面是儿童使用的句子增长了，词汇量扩大了，但除此之外，儿童造句所使用的方式变化了，大约到5岁时，儿童开始使用具有成人语句特点的两种句子“修饰句”及“反义疑问句”。 二、言语发展理论 一般来说，言语发展理论往往要能解释以下三个重要事实，才能为大家所承认。首先，为什么各种言语的基本万分如此繁杂，而来自不同文化背景的儿童在学习言语时所采取的基本方式竟如此相同。其次，儿童在入学接受正规教育前，已掌握了很多言语知识，而其父母则根本未给予他们任何正规的言语训练，那末，为什么儿童能在非正规的条件下，掌握了相当多的语言知识呢？其三，儿童的言语和思维的发展是紧密联系着的，他们在认识周围环境后，开始学会谈论周围的各方面的事物，这些现象又作何解释呢？ 下面，就根据以上三点内容，分别介绍并分析以下三个主要的言语发展理论。 （一）言语的模仿说 该理论认为，父母与儿童交谈，为儿童提供了语言句法、语法的模式。儿童通过模仿，不断学习掌握新的字、词以及句法、语法等，言语能力不断提高，逐渐接近于成人水平。 人们通常认为，儿童模仿了父母的言语行为，因而学会了使用言语。言语的模仿说正是由此发展起来的。然而，这种理论只能解释言语发展中的一部分现象。许多事实证明，当要求儿童模仿的某种语法结构和儿童已有语法水平距离较大时，即使反复模仿，儿童也总是用自己已有的句法形式去改变示范句的句型，或顽固地坚持自己原有的句型。另外，儿童还经常地在没有模仿范型的情况下产生和理解许多新句子。这些都很难用模仿说来加以说明。 （二）先天语言生成说 该理论认为，尽管环境存在很大差异，每种语言的词义和句法也存在很大差异，结构异常复杂，但人具有一种先天的特殊言语获得装置，所以，能很快地有效地掌握语言。 这处理论也是有一定的依据的。伦尼伯格（LENBERG）分析了人类言语的生理基础后指出，人脑的某些特征以及鼻腔共鸣结构、面部（牙齿和嘴）等，决定了区别于其它动物，因而能发展语言。格奇温德（AGESCHWIND）等人的一些研究也同样发现：人脑的某些特殊结构及特殊功能为人类所特有，也决定了只有人类才具有言语能力。 尽管仍有许多学者反对这种观点，然而，以下两种事实无疑支持了言语先天生成说：（1）儿童在5~6岁时，言语学习有着飞快的进步；（2）儿童未经正规教育，也可以掌握言语，并能达到相当的水平。因此，语言学家乔姆斯基（N。CHOMSKY，1968，1975）断言：人类肯定具有语言学习的先天接收装置，如果不这样，那么，人不经过正规训练肯定不会如此轻易而有效地掌握语言。 （三）言语学习的认知加工说 该理论认为，言语的发展以认知发展为基础九前提。言语之所以以一种特定的规则、方式出场，是因为儿童通过言语来表达他们对世界的认识和理解。皮亚杰（J。PIAGET）是文盲便论的代表人物。他认为，“语言依赖于思维”，“某种字词与短语出现于言语中，必须是在儿童掌握了相应的认知规则之后”。皮亚杰举例说，只有儿童在最终认识到藏匿起来的东西并未消失这一点时，他才可能开始谈论不在眼前东西。言语学习的认知加工说对儿童言语的发展意义十分重大，因为儿童的言语反映了獐对周围环境的理解和认识。 第四节：人类言语的生理机制与言语的感知理解 一、参与言语活动的三个分析器 听、说、读、写是言语活动的四种形式，不同的形式具体参与分析器的活动也不同，说（或写）主要是言语活动分析器的活动实现言语的运动或表达，听（或读）则是言语的感受过程，主要通过言语听觉分析器与言语视觉分析器的活动来实现。言语活动分析器、言语听觉分析器和言语视觉分析器的特点及三者之间的关系如下： （一）言语运动分析器 1、人的发音器官 人通过发音器官来说话，人的发音器官可分三部分：（1）呼吸器官。它包括喉头以下的气管、支气管和肺。气管和支气管是气流通道，肺作为空气的仓库，肺扩张或收缩，气流经呼吸道进入肺腔，又由肺腔反向听出体外，气流出入这些管道，冲出或磨擦某些部位而发出声音。呼吸器官产生的气济是言语的原动力。而肺部正是呼出和吸入气流的总机关。语音一般在呼气时发生，而仅有少数言语（如非洲某些言语）他们的某些语音是吸气时产生的。 （2）喉头和声带。喉头下连气管，上接咽部，是由几块软骨构成的一个精巧的小室，小室中间就是声带，声带是主要的发音体，由附在喉头上的两片粘膜形成。中间的缝隙叫声门，构成喉头的几块软骨，由于肌肉作用，可以互相调动，这样就可以调节声带，使它形成不同的松紧闭合状态，声带松紧不同就可以产生音高的变化，不同气流通过时声带会有不同的状态。 （3）口腔，鼻腔和咽腔。这些器官都包括有腔室，能起共鸣器的作用。口腔与鼻腔中所容纳的空气与血腔中所容纳的空气和声带所发出来的音产生共鸣，声音就可以加强，并且口腔的许多部位可以自由活动，使共鸣器的容量及形状发生种种变化，产生各种语音音色，咽腔肌肉的收缩可使所流通过时发出噪音等。 总之，发音器官协同活动，产生人类语音的不同声调，音强和音色。发音器官发出声音通过如下程序：肺部施压排出空气，空气经声带间狭缝，振动声带，便产生声音（声带振动频率决定音高，空气压力改变决定语音强度）。仅凭声带振动发出的声音不仅不很响，而且无语音音色。只有在两个共鸣腔中共鸣，强度变大，才产生语音音色。 2、言语运动分析器的脑终末部位 言语运动分析器的投身区一般认为是位于大脑半球额叶，中央前回的前方。言语活动功能复杂，其脑机制也异常复杂；大脑不同部位的功能与之联系甚密，其中尤以左半球额叶的布洛卡区作用重要。1861年，布洛卡发现第二及第三额回区的病变会导致运动性失语症。病人言语运动功能失控，严重者完全不语。之后大多数人都将布洛卡区看成言语运动中枢。后来，在布洛卡中枢的上方，艾克纳尔又发现了与书写文字有关的中枢。 言语运动分析脑终末调节言语过程，其调节系统是：第一，随意控制系统，由皮层运动区经锥体通路到效应器；第二，不随意控制系统，指锥体外通路与分布于呼吸管中的迷走神经，人说话过程总的程序如下：大脑皮层发出命令，支配言语外周器官活动，而言语器官又时时刻刻向大脑的言语运动发出反馈，经大脑言语区分析综合信息，转而通过锥体通路和锥体外通路高速言语器官的活动，使人的言语活动得以顺利进行。 （二）言语视觉分析器与言语听觉分析器 与其它分析器不同，言语视觉分析器与言语听觉分析器没有特殊的外周感受部分，它们和视、听觉分析器的区别在于皮层部分。据临床观察，大脑皮层枕叶视区最前方，即第39区病变，出现视觉失语症（文字盲）现象，病人只能看到字形，而不能理解字义。一般认为，这一区域与文字阅读有关。当额叶41~42区威尔尼克中枢病变时，出现听觉失语症（言语聋）现象，又叫接收性失语症，是一种言语失认证（AGNOSIA），病人说话时语音与语法均正常，但不能分辨语音和理解语义。 二、言语运动分析器、言语听觉分析器以及言语视觉分析器的关系 言语运动、言语听觉和言语视觉等三个分析器是通过它们的中枢机能区发生联系的。最初，大脑两半球都有它们相互联系的机能形态基础，以后这种联系才在优势半球上得到发展。 大脑左半球是人言语活动的主要控制者，因为与言语功能有关的大脑皮层的区域主要是在大脑左半球有关，因此人们通常将大脑右半球称为“优势半球”，而将右半球称为“非优势半球”。著名生理学家潘菲尔备认为，正常情况下，言语中枢都在大脑左半球上，儿童大脑左半球受损，右半球相应区域则起裣作用，发展起相应的言语功能，但成年人左半球受损，则没有这种代偿作用（左半球言语区损伤发生在12岁以后，一般就难再学会言语）。应该注意的是，言语过程的生理基础极其复杂，大脑两半球功能的不对称性又有相对意义，不能机械地对待。 说话过程中，既有言语运动分析器的作用，又有言语听觉分析器的活动参与。从日常生活中可以看到，正常情况下，言语的发音必然同时为别人及发话者本人听到。由此可见，言语运动刺激自然是经常与听觉刺激在大脑皮层发生联系，听觉在言语活动中执行着监督调节作用。说话的过程裨上可分如下程序：首先，中枢向言语器官发出粗略的传出冲动、引发不标准的声音效果，中枢获得效应器的反馈，并结合听觉送来信息的评估，然后传出修正的传出冲动。 言语活动同样也是在听觉分析器联系的活动中发展起来的。儿童掌握口头言语时，最初自发地发出某个音节，还不能按言语的要求发音。如果要求他们模仿着说出某个音节是不可能的，他们学习语言是在模仿某些听到的言语，并且看着成人的嘴，努力模仿嘴的动作开始的。通过高觉口型校对和听觉反馈联系，使喉头声带、唇舌等发音器官正确协调，并形成复杂的联合活动之后，儿童才掌握了口头言语，才能进行正常的言语活动。 言语的一个重要功能是交际功能，以对话交流信息在日常生活中发挥着重要的作用。然而传统教学中比较忽视对学生言语交际能力的训练。提高言语能力，必须使言语运动、听觉、视觉分析器相互配合，协同作用，才能使言语能力获得较快的提高。因此，教学中要促进学生言语能力的发展，就必须打破传统的“满堂灌”、“一言堂”的教学形式，应充分发挥学生的主体作用，充分提供给学生发言的机会，设计相互讨论、角色扮演边谈边谈边写等教学环节，让学生既动脑，又动嘴、动手，多器官协同进行言语交流训练。这在外语都学中尤为重要。学生学习外语时存在的典型问题就是缺乏“外语环境”。运用外语进行交际的实践极少，致使口语一直是薄弱环节，令许多人深感头痛。教学中创设英语语言环境、加强学生对话练习是提高外语能力的一条重要途径。可通过英文歌曲、对话、小品、游戏等各种形式的活动，让学生充分参与对话练习，充分调动言语运动、听觉、视觉分析器的配合功能，使学生在各种情境中得到有效的言语交际训练。 三、言语的感知与理解 （一）言语（口头）语言的感知 1、言语语音的分析 语音是口语的物质外壳或形式，对发话者而言，是作为物质刺激而被感知的。要对言语有全面正确的了解，就应当正确感受知和理解语言，才能进一步接受其所代表的意义。 （1）从发音器机制看语音作用。语音由人的运动分析器发出，自然有其生理学规律。另外，从声学上讲，语音是复合音，可用音高、音长、响度和音色等要素来衡量。语音的强弱（即响度）取决于发音时呼出气流量的大小，语音的高低则与声带的长短、厚薄与松紧程序有关；音长（即声音持续时间长短）取决于发音体振动的持续时间，两者是正相关的关系。语音的音色，与声波波形有关，一般取决于以下三要互：发音体的性质；发音的方法；共鸣腔的形状与大小。 （2）利用语图研究语音。语音是复合音，借助语图仪，可以将组成语音的基础和附加的单纯音——陪音区分开来，而获得语音的音图，这其中包括不同声音频率与振幅范围。 （3）分析语音在言语中的意义。人工分析语音时，常用到“音位”的概念，所谓音位，即是指在语言中具有区别语义属性的最小语音单位。音位是从语音学角度来寻找辨词的指标，各种语言都有一套自己的音位系统。 2、影响口语知觉的各种因素 在讲话者与听话者之间安置一定的传声系统，将讲出的语音加以改变，研究在不同变化条件下的可懂度和清晰度，来考察语音感知的情况。清晰度和可懂度是指听者了解讲者讲话的百分率，我们将这两者作为估算言语感知效果的指标。清晰度和可懂度并没有严格的区别。习惯上，当听者以材料感知不受上下文影响时，选用清晰度作效果指标；若材料感知受上下文影响，则采用可懂度。讲话者的口音、通讯系统的噪音，听话者的辨音和抗噪音能力等因素，会对言语的感知效果有所影响。 具体说来，影响言语知觉的因素有： （1）语音类似性。要能听清口语中心字词，就要能分清语音，而分辨不同音位的区别性特征，是十分重要的。 （2）语音强度，语音强度与语音辨别成正比。 （3）噪声掩蔽。由于噪音，语音强度必须加强才能被感知，这即是噪音对语音的掩蔽，这种掩蔽效果与信噪比（信号与噪声的比率）有关。 （4）上下文作用。上学生活中，有强噪声干扰掩蔽时，尽管语音低于噪声强度，但人却仍可听懂语音。这里，与上下文或语境对语音感知的作用大有关系。有人经过研究，提出了“音位恢复效应”，进一步说明了这种影响。 （5）句法、语义的作用。米勒（G。MILLER）等人经过实验研究，证明了句法、语义信息对语言感知的影响，这种影响作用与上下文因互的影响相类似。 （二）书面言语的感知 人们通过视觉系统接受文字材料提供的信息，对字词作出正确判断与分辨，这即是书面言语的感知。书面言语的感知主要包括： 1、单词再认：书面言语最基本的构成材料是词，其中形、音是词的物质外壳，义是词所包含的内容。另外，词还具有词法、句法的特点。所以，也可将单词定义为图形、语音、语义、词法和句法等五种特征的复合。从广义上下班讲，人们从印刷的文字材料中提取单词的这些特征，就叫单词再认。 单词字形辨认服从于整体知觉性原则，有关汉语拼音字母的辨认研究及汉字的感知证明了这一点。 单词再认是由直接的感觉信息和各种非感觉信息相互作用的结果，并不仅仅依赖于单词的物理特征。人们经过实验研究发现，对单词再认有显著影响的因素是：单词的使用频率、单词的部位信息、单词的笔画数量与字形结构、单词的语音和上下文共五类影响因素。 2、阅读：阅读是指人对句子及段落意义所含信息的接收。通常取阅读速度及阅读正确率作为语言文字感知的指标，多数情况下，取控制其阅读正确率的阅读速度作语言文字感知的指标。 测量总计速度的方法很多，较简便易行的方法是：让被试阅读一段文字，将所需要的阅读时间记录下来龙去脉，根据这一段文字的字数与所需时间即可算出每单位时间（秒）能读多少字或第三一字所需的时间。较严格控制的实验方法，通常采用速示法，利用速示器呈现实验材料。 实验研究表明，影响阅读速度的有宙知觉广度、知识经验以及阅读技能形成等多方面的原因。 （3）言语的理解：言语的理解是指在感知语言的物质外壳（语言与字形）的基础上，通过一个人的过去经验，而对语义加以理解的过程。事义是言语的内容、内容表征、概念及命题的形式。 人们理解言语一般分成三个阶段：知觉阶段和应用阶段。这三个阶段各部分必须按时间顺序排列，但也可以有部分重叠，如听话者感知一个句子的后一部分时，可能正在对句子的前一部分作推断。 言语的理解也可分成不同的水平，如对杨子荣的一句话：“来日方长显身手，甘洒热血写春秋”不同的人，理解水平就不一样。不懂汉语的人，可能压根儿不知道他说些什么，因为不能正确的理解词的意义。可见正确地理解词义是言语理解的最基本水平。而识字的人，也不一定能理解这两句诗的含义，理解诗句，往往需借助句法和语义的知识，要能理解由单字词构成的短语和句子。这是言语理解的二级水平。 言语听理解能达到对其所表达意义的理解才能真正的理解。透过说话者表面的含义，发气其背后隐含的意义，是理解言语的更高水平。一句“来日方长显身手”表达了杨子荣入虎穴浑身是胆壮志凌云的英雄情怀，而匪待们则误以为“老九”会在****反人发的行动中有所作为。 言语的理解过程受多种因素影响，表现在材料的形式、语言环境以及个体状态等方面。人们通过实验研究发现，人的知识经验、言语材料的组织结构及语境对言语的理解有显著关系。 理解言语是一个主动、积极的建造意义的过程，但理解言语以正确感知言语为基础，言语接受者头脑中想象言语所描述的情境，通过期待、推理等活动去揭开言语的意义；理解言语依赖于人们已有的知识和经验，人们的知识经验不同，对同一语言材料的理解也有较大差别，这是有类似于定势的影响因素。当然，理解也须在所得素材的基础上，否则就缺乏加工的前提。理解又同时制约着言语的感知，人的言语知觉同样有思维过程的参与。实际生活中，尽管所听到的语音并不完全标准，但由于有理解成人的作用，故能辨别偏离标准的语音。书面言语感知中，无论词形辨认或阅读速度，无不受理解因素制约。 言语的感知和理解，并不是截然分开，而是相互交织、协同作用。林赛（P。H。LINDSAY）与诺尔曼（D。A。NORMA）的研究中，分析了领会句子的过程，阐述了言语的感知和理解的相互关系，提出了“材料——驱动（DATA-DRIVEN）”和“概念驱动（CONCEPTUALLYDRIVEN）”的概念。材料驱动指对言语材料在感知水平上进行的加工过程；概念驱动则相反，指对言语材料在理解水平上进行的加工过程，是由上而下（它从最高水平——意义结构开始的分析过程。领会句子时，两种不同水平和方向的加工过程则是协同进行的。概念驱动常造成对将出现的材料（词、短语、句子）的预测，使分析过程进行得顺利；材料驱动提供擗以预料的具体对象，并对预测错误加以纠正。 第十一章 情绪和情感 情绪和情感是人类心理生活的一个重要方面,它伴随着认知过程而产生并对认知过程产生重大影响,也是人对客观现实的一种反映形式. 第一节:情绪和情感的概述 一、什么是情绪和情感 情绪和情感是人对客观事物的态度的体验，是人的需要是否获得满足的反映。同是人对客观事物的反映形式，情绪和情感不同于认知过程，认知过程是人对客观事物本身的反映，而情绪和情感反映的则是客观事物与人的主观需要之间的关系。“体验”是情绪和情感的基本特征，无论人是对客观事物持什么态度，人自身都能直接体验到，离开了体验就根本谈不上情绪和情感。 情绪和情感有积极与消极之分，这是有别于认知过程的另一特征。人对客观事物采取不同的态度是以该事物是否满足人的需要为中介的。一般地说，需要得到满足就会引起积极的情绪和情感，需要得不到满足就会引起消极因素的情绪和情感。人淌有无缘无故的爱与恨，所以，我们可以将情绪和情感视为需要是否满足的一种指标，但不能将这种关系简单化，情绪和情感与需要的关系有时要受主体的生活信念的制约。例如，通常情况下缺水会让人产生烦燥、沮丧、憎恶等消极情绪，但是保卫上甘岭的自愿军战士在断水数天的情况下，由于有坚守阵地击退顽敌的信念，仍能保持旺盛的革命热情和愉快的情绪。 决定情绪和情感反映的原因是复杂的，多层次交叉的。“情绪的每一次发生，都兼容生理和心理、本能和习得、自然和社会诸因素的交叠”。 二、情绪和情感的两极性 情绪和情感的两极性是指每一种情绪和情感都能找到与之对立的情绪和情感。在快感度、紧张度、激动度和强度上，情绪和情感都表现出互相对立的两极。这种两极性是情绪和情感的主要特征之一。 在快感度方面，两极为“愉快——不愉快”。这种体验与主体需要满足的程度相联系。当情绪和情感由积极向消极变化时就伴随着愉快和不愉快两种对立的反映，如快乐和悲哀、敬仰和轻蔑、热爱与憎恨等。 在紧张度方面，两极为“紧张——轻松”。所谓紧张水平是指想要动作的冲动之强弱，紧张的程度既决定于当事件的紧迫性，也取决于人的心理准备状态和个体的个性品质。在事件十分紧急或处于关键时刻，人们一般会有高度紧张感。如初学跳伞的人跨出机舱的一瞬间往往十分紧张；参加同考的学生和排除哑弹的战士都会有紧张情绪。与紧张相对的另一极是轻松，是一种情绪松弛状态。紧急事件得到妥善解决之后，人们常有轻松感。另外，任务难度低社会评价高的工作也会让人产生轻松感。情绪紧张程度对人的行为有一定的影响。有实验表明，紧张程度中等时，人的操作行为效果最佳，过度紧张或松弛都会降低操作效率。 在激动水平方面，两极为“激动——平静”。激动水平在很大程度上反映着个体的机能状态，激动和平静两极反映过度兴奋和抑制状态，如狂喜、暴怒，麻木、冷漠等。激动指在极短的时间里猛烈爆发的情绪反应，伴有激烈的内部器官活动变化和明显的表情动作。情绪激动对人的影响是复杂的，它可以催人奋进，推动人的行为；也可阻碍人的活动，如激动得说不出话来，愤怒得失去理智。激动水平对情绪的快感度有一定的影响，如愉快的情绪在激动时是狂喜，在平静时是恬淡的欣喜。 在强度方面，两极为“强——弱”。们们常用情绪表现的强弱作为划分情绪和情感水平的标准。例如，怒由弱到强划分为：微慢、愤怒、大怒、暴怒和狂怒；喜欢由弱到强划分为：好感、喜欢、爱慕、热爱、酷爱。情绪和情感的强度既与引起情绪和情感变化的事件对个体的意义大小有关，也与个体的目的和动机强度有关。 由于情绪和情感具有以上四方面的两极性，每两极间又有不同程度的变化，所以情绪和情感的表现是复杂的、多样的。这四种情绪和情感的两极并不是绝对互相排斥的，它们之间有一定的关联。每一方面的两极也不是绝对不可相互转化的，如：“乐极生悲”、“破涕为笑”、“喜极而涕”等等成语，都反映了这种变化。生理学家在动物和人的上丘脑、边缘系统及相邻部位发现了主导积极情绪和消极情绪的神经中枢，它们被称为“愉快中枢”和“痛苦中枢”。这些情绪调节机制的发现为解释情绪和情感的两极性提供了依据。 三、情绪和情感的作用 情绪和情感作为人反映客观世界的一种形式，是人的心理的重要组成部分，对人的现实生活和精神生活各方面都有重要作用。 （一）适应功能 人的行为总伴随着一定的情绪和情感状态，情绪和情感是人适应自下而上的精神支柱。情绪和情感的适应功能可从以下三方面来理解。 1、高等动物的情绪具有适应功能 表情的发展是情绪和情感的适应功能发展的标志。类人猿等高级灵长类动物，如黑猩猩，有着与人类相似的表情，可以表达喜、怒、哀、乐等基本情绪。自下而上需要得到满足，有了同伴，它们就欢喜；受到外敌侵犯就怒目圆睁；亲密的同伴死亡时便会悲哀落泪。这些基本情绪是高等动物在自下而上适应过程中发展、分化出来的。 2、儿童的情绪和情感具有适应功能 婴儿的怀疑情感是随他们逐渐适应社会环境而发展起来的。哭是婴儿最具有特征的适应方式。婴儿用哭声告诉大人他身体不适、饿了。随着要表达内容的增加、活动范围的扩大，与大人交流的情绪反应也逐渐增加并产生分化。笑对初生的婴儿而言只是一种生理上舒适的反应，后来在与成人的接触中，婴儿产生主动的微笑反应，产生具有社会意义的“微笑”。情绪的社会性参照作用是儿童以情绪为信号进行社会交往的典型例子。如在“视觉悬崖”前儿童往往驻足不前，视察母亲的表情。如果母亲是支持和鼓励的表情，儿童往往会奋力爬过“视崖”；如果母亲显出担心和害怕，儿童就会畏缩不前。 3、成人的情绪和情感具有适应功能 现代社会，由于物质文明和精神文明高度发展，社会变化的速度也越来越快，对环境的适应也成为人们经常遇到的问题，情绪调节也就成了适应社会环境的重要手段。人们适应不良时往往会产生挫折感，导致焦虑和紧张。通过适当地情绪调节，降低焦虑和紧张，就能让人更好地适应环境，克服困难。如情绪不好吃不下饭就是日常生活中情绪影响适应的明显表现。 （二）动机作用 人的各种需要是行为动机产生的基础和主要来源，而怀疑情感是需要是否得到满足的主观体验，它们能激励人的行为，改变行为效率。因此，情绪和情感具有动机作用。 积极的情绪状态会成为行为的积极诱因；消极的情绪状态则起消极诱因作用。人们会受激发以摆脱这种状态，这样情绪状态就起到了动机的始动作用和指引功能，使人们追求导致积极情绪的目标而回避导致消极情绪的目标。积极的情绪可以提高行为效率，起正向推动作用，消极的情绪则会干扰、阻碍人的行动，甚至引发不良行为，起反向的推动作用。 研究发现，适度的情绪兴奋性会使人的身心处于最佳活动状态，能促进主体积极地行动，从而增进行为的效率。一定情绪紧张度的维持有利于行为的进行，过于松弛或过于紧张对行为的进程和问题的解决不利。 （三）组织作用 情绪和情感这种特殊的心理活动，对其它心理过程而言是一种监测系统，是心理活动的组织者。积极的情绪和情感具有调节和组织作用。消极的情绪和情绪则有干扰、破坏作用。 1、促成知觉选择 知觉具有选择性，情绪的偏好是影响知觉选择性的因素之一。 比如，婴儿喜欢红、黄色，他们选择玩具时重点是红、黄色的物品，而对其它的却很少注意。 2、监视信息的移动 对信息监视实际上是注意的过程，但情绪和情感对维持稳定的注意起着重要作用。人们对有兴趣、好奇的信息监视准确，而往往忽视自己厌恶、不感兴趣的信息。 3、影响工作记忆 情绪和情感对记忆的影响有两个方面，一是喜好影响记忆的效率，人们容易记住喜欢的事物，对不喜欢的记忆起来十分吃力；二是使记忆的内容根据情绪进行归类，在同样情绪状态下记住的材料更容易回忆出来。 4、影响思维活动 情绪和情感对人的思维活动的影响也是十分明显的。过于亲近和喜欢的容易偏听、偏信，过度兴奋的情绪状态也会影响思维的进程和方向。“感时花溅泪，离别鸟惊心”是情绪影响思维的写照。 5、情绪影响人的行为表现 愤怒往往使人冲动而不计行为的后果，畏惧往往令人退缩不前。 （四）信号作用 情绪和情感有着明显的外显形式——表情。表情与言语一样是人际交往的主要工具。它是传播情绪和情感信号的主要媒介。 面部表情、声音表情和身体姿势都能显示主体的情绪状态。人们爱过表情反映自己的意愿，也通过对他人表情的观察和体验来了解周围人的态度和意愿。如微笑通常表示满意、赞许或鼓励；厌恶、怒目圆睁表示否定的态度。喜、怒、哀、乐是人们交流彼此的思想、愿望、需要、态度以及观点的有效途径。 语言尚未发展起来的婴儿能通过对周围成人的表情观察来调节自己的行为。孩子看到陌生人会有些惧怕，这时大人以微笑、点头等表情鼓励他，他就会与陌生人接近而畏惧感；如大人持否定的表情，摇头、瞪眼，婴儿就会大哭、避开。大人及时的情绪和情感反应是婴儿学习、认识世界，发展个性的主要手段之一。这种作用称为情绪和情感的社会性参照作用。 总之，情绪和情感使人们对环境的认识、态度和观点更具有表现办，在人际交往中往往起传递信息的作用。情绪和情感的适应功能也是通过它的信号作用得以实现的。 四、情绪与情感的区别与联系 情绪和情感都是以需要满足状况的心理反映，是属同一类而不同层次的心理体验，是既有区别又紧密联系着的两个概念。 （一）情绪与情感的区别 1、情绪的生理性和情感的社会性 情绪更多是与生理需要满足与否相联系的心理活动，而情感则是与社会性需要满足与否相联系的心理活动。如在饥饿时有食物吃就会很高兴，这是一种情绪反应，而不能说他产生了热爱食物的情感。情绪是原始的，是人和动物（尤其是高级动物）所共有的，情感则是人类所特有的心理活动，具有一定的社会历史性。如民族自豪感是与对本民族的受相伴而生的社会性情感。 2、就人类个体而言，情绪发展在先，情感体验产生于后 婴儿最初的表情反应具有无条件反射的性质,而情感则是社会接触过程中逐渐产生的.婴儿对母亲的依恋是在不断受到母亲爱抚\翔的过程中产生出愉快的情绪体验而逐渐培养起来的. 3、与情感相比，情绪不稳定 情绪是反应性、活动性的过程，会随着情境的改变以及需要满足情况的变化而发生相应的改变。情感具有较强的稳定性、深刻性和持久性，是对事物态度的反映，是构成个性心理品质中稳定的成分。 4、情绪表现的外显性和情感表现的内在性 情绪表现有明显的冲动性和外部特征，面部表情是情绪的主要表现形式，而情感多以内在感受、体验的形式存在。人们高兴时手舞足蹈，愤怒时咬牙切齿，这些都是情绪的外部表现，而爱国主义情感是一种内心体验，虽不轻易表露但对行为有重要的调节作用。 （二）情绪和情感的联系 情绪与情感的区别是相对的，虽然它们所表达的主观体验的内容有所不同，但往往在强烈的情绪反应中也有稳定的主观体验，而情感也多通过情绪反应表现出来，情绪和情感彼此之间具有密切的联系。 1、情绪是情感的基础，情感离不开情绪 这表现在：（1）情感是在情绪的稳定固着基础上发展建立起来的；（2）情感通过情绪的形式表达出来。 2、对人类而言，情绪离不开情感，是情感的具体表现 情感的深度决定着情绪表现的强度，情感的性质决定了在一定情境下情绪表现的形式。情绪发生过程中往往深含着情感因素。 五、情绪和情感的生理机制 情绪和情感是在大脑皮层支配下，皮层和皮层下神经过程协同作用的结果。 （一）情绪状态下机体的内部变化 个体作出情绪反应时呼吸、心率、血压、血管容积、皮肤电反应、脑电反应及内外分泌腺反应无能会发生变化。记录这些变化可以作为描述情绪反应特笥和强度的客观指标。 1、呼吸 呼吸的频率和深度与个体的情绪变化有着直接的关系。在不同情绪状态中，呼吸的次数、呼吸的快慢和质量有着没的特点。人在平静时每分钟一般呼吸20欠，愤怒时每分钟可呼吸40~50次；突然惊惧时人的呼吸会临时中断，狂喜或悲痛时会有呼吸痉挛产生；笑时呼气快面吸气慢，呼吸的比率低到0.30，而惊讶时吸气则是呼气的2~3倍；恐惧时，呼气与吸气的比率由平静状态下的0.7上升到3.00或4.00。 2、血液循环 人在情绪激动时脸涨得通红，是血液循环加快的反应。血液循环有三种主要指标：血压、心率和血管容积。人在吃惊和恐惧等紧张情绪下，心率比平静时增加20次，血压也会升高，而血管容积则降低。 3、皮肤电反应 皮肤电反应是皮肤的电阻变化。皮肤的导电性是波动的，任何外来的或新奇的刺激都能直接引起波动的变化。皮肤电的变化是由皮肤血管收缩和汗腺分泌的变化引起的，是反映情绪变化的客观指标之一。人在等待重大的活动时，皮肤电阻降低，过度疲劳时，皮肤电阻增大。 4、脑电反应 脑电活动的变化也是情绪的生理反应之一。当人处于松弛状态时，脑电活动表现为每秒波动10次的脑电φ波。随着情绪活动强度的增加，这种节律会消失，即产生α波阻抑。人在紧张和忧虑时，脑电波波降低，波动频率增大，呈低振幅快波——β波。个体出现病理性情绪障碍时，则会出现高振幅慢波——α波。将大脑各部分的电波活动记录下来就形成了脑电图。不同情绪状态下人的脑电图是不同的。 5、内外分泌腺的反应 在人体内有两种分泌腺，汗腺、泪腺、唾液腺、消化腺等为外分泌腺，甲状腺、甲状旁腺、肾上腺、脑垂体和性腺等为内分泌腺。这些腺体都有相应的分泌物产生。情绪状态的不同会引起各种腺体分泌的变化。例如，悲痛或过于高兴使人落泪；焦急或恐惧时人会出汗；紧张时唾液腺等消化腺的分泌受到抑制，人会感到口干、食欲减退。内分泌腺在情绪状态中的反应较明显的是，紧张和焦虑时肾上腺素分泌增多。 （二）情绪和情感的中枢机制 许多研究表明，情绪反应的特点在很大程度上取决于下丘脑、边缘系统和脑干网状结构的功能，大脑皮层则对皮层下中枢的活动起调节作用。 1、下丘脑 下丘脑不仅是植物神经系统的皮层下中枢，而且与情绪反应关系密切。实验表明，下丘脑后区是产生愤怒反应必不可少的区域，也与恐惧等逃避反应相关联。如果下丘脑遭破坏，动物不能表现出充分协调的愤怒反应。奥尔兹（OLDS）等人发现，下丘脑等部位存在着“快乐中枢”和“痛苦中枢”，刺激这些部位，人和动物都有愉快或不愉快的情绪体验。 2、边缘系统 边缘系统是整合情绪体验的重要区域。例如，切除双侧杏仁核可以降低动物凶暴的情绪反应。 3、网状结构 网状结构与激活或唤醒有关，对呼吸和心血管活动有重要的调节作用，是产生情绪的必要条件。 4、大脑皮层 大脑皮层在情绪和情感活动中起主导作用。巴甫洛夫指出，动力定型的维持、发展和破坏会引起肯定或否定的情感。阿诺德（M。B。ARNOLD）认为，外部刺激要经过个体的评价和估量才引起有关情绪，而评估晨大脑皮层上进行的。人类可以通过第二信号系统来调节和控制情感。 第二节：情绪和情感的分类以及表情动作 一、情绪与情感的分类 情绪和情感是复杂多样的，古今中外的哲人、学者对如何划分情绪和情感的种类提出了许多看法。 我国古代思想家荀子将情绪和情感分为好、恶、喜、哀、乐六大类，倡导“六情说”。法国哲学家笛卡尔认为，人有惊奇、爱悦、憎恶、欲望、欢乐和悲哀六种原始情绪，其它情绪都是它们的组合或分支。 在近现代，我国心理学家林传鼎将人的情绪表现归纳为安静、喜悦、愤怒、哀怜、悲痛、忧愁、愤急、烦闷、恐惧、惊骇、恭敬、抚爱、憎恶、贪欲、嫉妒、傲慢、惭愧、耻辱等18类。普拉切克（R。PLUTCHIK）以强度、相似性和两极性划分情绪，构成锥体模型。此模型的八个扇面表示8种基本情绪：狂喜、警惕、悲痛、惊奇、狂怒、恐惧、接受和憎恨。美国心理学家伊扎德（C。E。IZARD）通过因素分析列出了包括9种情绪的“情绪分类表”：兴奋、喜悦、惊骇、悲痛、憎恶、愤怒、羞耻、恐惧和傲慢。 按照需要是否获得满足使人产生的各种心理体验，我们将情绪和情感分为基本情绪、与接近事物有关的情绪和情感、与自我评价有关的情绪和情感、与他人有关的情感体验等4种状态。 （一）基本情绪 快乐、愤怒、恐惧和悲哀是最基本、最原始的情绪。它们与基本需要相关联，常常具有较高的紧张性。 1、快乐：快乐是达到所盼望的目的后紧张解除时个体产生的心理上的愉快和舒适。快乐的强度与达到目的的容易程度和或然性有关。一个目标越难达到，达到后快乐的体验就越强烈。如一道难解的几何题经过很大努力解出后，人们会感到非常快乐，而解答容易的题目往往体验不到这种快乐。另外，当人们的愿望在意想不到的时机和场合得到满足，也会给人带来更大的快乐体验。 2、愤怒：愤怒是愿望得不到满足，实现愿望的行为一再受到阻扰引起的紧张积累而产生的情绪体验。愿望受阻就是遭受挫折。当个体明白挫折产生的原因时，通常是对引起挫折的人或物表现愤怒的反应。个体如果看不出是什么原因阻碍他达到目的，一般只会感到沮丧而不是愤怒。对象明确的愤怒常诱发攻击性行为。 3、恐惧：恐惧是个体企图摆脱、逃避某种情境哩产生的情绪体验。这种体验是由缺乏处理可怕情境的能力所引起的。比如，在遇到地震等强烈自然灾害时，人们无力应付，往往就会惊恐万分。儿童由于经验和能力缺乏，往往有更多的恐惧体验。如怕黑、怕小动物。随着年龄的增长，人们逐渐学会了更多的处理问题的方法，一些原来引起恐惧的事物不再使人害怕。但是，当熟悉的环境发生意想不到的变化时，如失火、大面积停电，又会引雪恐惧。恐惧具有很强的感染力。一个人的恐惧往往引起他人的恐惧与不安。 4、悲哀：悲哀是个体失去某种他所重视和追求的事物时产生的情绪体验。失败、分离会引起悲哀。悲哀的强度取决于失去的事物对主体心理价值的大小，心理价值越大，引起的悲哀越强烈。亲人的去世使人产生极底的悲哀，这与失去一般朋友的悲哀有所不同。悲哀从强度上分为遗憾、失望、悲伤和哀痛。 （二）与接近事物有关的情绪和情感 与接近外界事物的愿望有关的情绪和情感体验有惊奇和兴趣，而厌恶则是与之相反的情绪体验。 1、惊奇和兴趣：面对陌生、奇特但并未发现对自己构成威胁的事物时，个体会产生惊奇感，进而就产生探究该事物的兴趣。惊奇和兴趣这种有接近事物倾向的情绪体验的出发点是探究反射是对奇特事物的一种先天反应。人对奇特事物的反应往往要经历几个阶段，以婴儿照镜子为例。婴儿看到镜子里的自己，首先是害怕，躲进母亲的怀里；逐渐熟悉了之后，不再害怕，对这个物体很惊奇；进而产生了兴趣，用手去触摸镜面，将镜面反过来看背后有什么。 惊奇和兴趣是中等肯定程度的情绪体验，它导致个体对事物的主动探究、了解和学习。所以，惊奇和兴趣是人们获得知识的心理动因，对文明的发展有重要作用。 2、厌恶：厌恶是指与恶心、呕吐等身体不适感相关联的，具有强烈躲避倾向的、否定的情绪体验。厌恶与惊奇和兴趣的作用相反，它使人远离引发的事物。厌恶和恐惧都将导致人的躲避行为，但厌恶不像恐惧那样是个体对事物的无能为力，而只是不喜欢，厌恶的对象不一定能对个体造成威胁。如人们厌恶沾滑的物体，但许多沾滑的物体并不对人有威胁。厌恶与个体的文化背景相关联，在一个民族是习以为常的事物，往往会引起另一个文化背景不同的民族的强烈厌恶。如，法国的视蜗扣为美味佳肴，但德车人对蜗牛十分厌恶。另外，一个人过去的特殊经验也决定了哪些事物会引志他的厌恶。 （三）与自我评价有关的情绪和情感 自我评价是个体在社会中按照社会及个人的要求对自己及自己的行为进行的评价。害羞、骄傲与自罪是三种主要的与自我评价有关的情绪和情感，它们较为复杂且具有社会性。 1、害羞：害羞是个体与周围人和环境的相处过程中对自己作不太肯定评价时的情绪体验。害羞常常伴随着特定的表情动作，如垂下眼睑、不敢直视他人、脸红、说话不流畅或根本不说话，甚至逃离使其害羞的环境等。害羞是个体性格的反映，也受以前经验的影响。 2、骄傲与自罪：骄傲是个体在了解到自己的行为符合理想自我要求时产生满足感、自我肯定的情绪体验。自罪是个体了解到自己达不到理想要求时所产生的自我否定的情绪体验。每个人在头脑中都有一个自己应该成为怎样的人的认识，称为理想的自我。人对自己现状的认识称为现实的自我。当现实的自我满足了理想自我的要求，个体就会对自己很满意，产生骄傲的情绪；如果现实自我不能满足理想自我的要求，则产生自罪的情绪。个体对自己的要求和社会的要求都会对骄傲和自罪的体验产生影响，而社会要求主要是通过影响个体的自我要求的形成来起作用的。骄傲与自罪对形成道德感有重要作用，影响个体的个性和认可风格。 （四）与他人有关的情感体验 爱和恨是两种极端的指向他人情感的基本体验。爱和恨源于对他人的好感与厌恶，是在此基础上逐渐形成的对他人持久的情感倾向和态度。爱是肯定情感的极端，恨是否定情感的极端。 1、爱：爱是对他人肯定的情感，它与喜欢相联系，是与受他们吸引有接受个体户相关联的情感。在爱的作用下，个体常常体验到一种献身感。爱有许多种，母爱、亲情之爱、恋人之爱、对祖国和人民的爱，等等。一般来说，爱具有积极的意义，它促使人们为所爱的对象工作、学习、献身。 2、恨：恨是对他人否定的情感，它与愤怒这一基本情绪相联系久而久之产生的情感体验。恨这种情感体验的结果是个体力求摧毁所恨的对象。不喜欢或厌恶等否定情感与恨不同，它们只导致个体远离对象。恨的消极作用在于它的破坏性，它导致个体报复恨的对象，甚至做出许多不理智的行为来摧毁对象。但是，恨也有积极的作用，如对敌人的仇恨可鼓舞将士奋勇杀敌。 二、表情动作 表情动作是情绪的外部表现形式，是一种独特的情绪语言。表情动作主要有三类：面部表情、身段表情、言语表情。 （一）三种主要的表情动作 1、面部表情：不同的情绪会产生不同的面部表情。由于面部表情能精细、准确地反映人的情绪，它是人类表达情绪最主要的一种表情动作。美国心理学家伊扎德（IZORD，C。E。）将人们面部分为额眉——鼻根区、眼——鼻颊区和口唇——下巴区三个区域，认为这三个区域的活动构成了不同的面部表情，表达着相应的情绪。比如，人愉快时，额眉——鼻根区放松，眉毛下降；眼——鼻颊区眼睛眯小，面颊上提，鼻面扩张；口唇——下巴区嘴角后收、上翘。这三个区域的肌肉运动组合起来就构成了笑的面部表情。在表现不同情绪的面部表情中，起主导作用的肌肉各有不同。如笑时嘴角上翘，惊奇时眼和嘴张大，悲哀时双眉和嘴角下垂。 2、身段表情：身段表情是除面部之外身体其它部位的表情动作。头、手和脚是表达情绪的主要身体部位。例如，人在欢乐时手舞足蹈，悔恨时顿足捶胸，惧怕时手足无措，羞层时扭扭捏捏。舞蹈和哑剧是演员用身段表情和面部表情反映情感和思想的艺术形式。 3、言语表情：言语表情是情绪在言语的声调、节速和速度上的表现。人在高兴时音调轻快，悲哀时音调低沉节奏缓慢，愤怒时音量大、急促而严厉。同样一句语用不同的方式讲出来则会表现出不同的含义。例如，“你干吗”用升调说出来时表示疑问；用降调则表示不耐烦；用感叹语气强调“吗”字则表示责备。 表情动作与言语一样是人际交往的重要工具，但是在三种主要表情动作中面部表情起主要作用，而身段表情和言语表情往往是情绪表达的辅助手段。 （二）表情的先天性和社会性 人类的表情既有先天的生物适应性的一面，又有社会适应性的一面。 1、表情的先天性 表情具有先天性的程序化的模式。达尔文在《人类和动物的表情》一书中对人和动物的表情作了详细描述和比较研究。他指出，人和动物的表情在发生上有着共同的根源。人类的原始表情具有生存适应的价值。例如，人愤怒时咬牙切齿、鼻孔和眼睛张大等反应是准备搏斗时适应性动作，这些动作通过遗传达室而得以延续保留下来。 现代心理学和人类学研究也从以下三方面证明了表情的先天性。（1）先天盲婴的自发表情反应与正常婴儿的相一致，并不因为看不见别人的表情动作而“学不会”这些表情。（2）非洲前文化部落中的原始人的表情绝大多数能被现代人所理解；世界上不同种族与文化的人民对各种面部表情的判断也具有很高的一致性。（3）婴儿言语发生前的表情动作是先天的。 2、表情的社会性 人类表情是在社会环境中逐渐表现和得到发展的，它受环境的制约，具有一定的社会性。 情绪表现在个体的社会化过程中复杂性和强度逐渐增加并产生分化。这表现在二个方面：（1）表情的复杂性增加。在社会交往中，各种基本情绪在快感度、激动度、紧张水平和强度上的区分越来越精细、越来越复杂。人能够表达和区发越来越多在各维度上有细微差别的情绪。另外，由两种或两种以上情绪复合而成的复杂表情也产生了。情绪与动机、认知因素或个性特质相结合，形成了人类复杂的表情系统。一定的表情要与相应的社会环境和主体的状态相联系方可得到准确的诠释。（2）表情的随意性在社会环境中学习、提高。随着个体社会化的不断深入，表情也逐渐发展与完善起来，表情产生和控制的随意性也得到了提高。人们逐渐学会根据需要来控制自己的表情动作，掩盖、修饰或夸张自己的情绪体验，以改变内心体验，直辖市人际关系。另外，一些复杂的表情，如痛苦，是在后天班干部习得的，是对自身不良状态的习得反应。作为基本情绪反应，痛苦是每个人都有的情绪体验，但是在不同社会文化背景中成长起来的人具有不太相同的表达方式。有的表现比较外露，有的比较含蓄。文化发展的不同步性也带来了表情在不同文化环境中有不同程度和特征的反应形式。例如，鳊尼西来的爪哇部落要求部落成员控制自己的表情，不表露出来，并按此标准规范儿童的行为。因此，爪哇人的表情远没有其它各族的人第二节：情绪和情感的分类以及表情动作 一、情绪与情感的分类 情绪和情感是复杂多样的，古今中外的哲人、学者对如何划分情绪和情感的种类提出了许多看法。 我国古代思想家荀子将情绪和情感分为好、恶、喜、哀、乐六大类，倡导“六情说”。法国哲学家笛卡尔认为，人有惊奇、爱悦、憎恶、欲望、欢乐和悲哀六种原始情绪，其它情绪都是它们的组合或分支。 在近现代，我国心理学家林传鼎将人的情绪表现归纳为安静、喜悦、愤怒、哀怜、悲痛、忧愁、愤急、烦闷、恐惧、惊骇、恭敬、抚爱、憎恶、贪欲、嫉妒、傲慢、惭愧、耻辱等18类。普拉切克（R。PLUTCHIK）以强度、相似性和两极性划分情绪，构成锥体模型。此模型的八个扇面表示8种基本情绪：狂喜、警惕、悲痛、惊奇、狂怒、恐惧、接受和憎恨。美国心理学家伊扎德（C。E。IZARD）通过因素分析列出了包括9种情绪的“情绪分类表”：兴奋、喜悦、惊骇、悲痛、憎恶、愤怒、羞耻、恐惧和傲慢。 按照需要是否获得满足使人产生的各种心理体验，我们将情绪和情感分为基本情绪、与接近事物有关的情绪和情感、与自我评价有关的情绪和情感、与他人有关的情感体验等4种状态。 （一）基本情绪 快乐、愤怒、恐惧和悲哀是最基本、最原始的情绪。它们与基本需要相关联，常常具有较高的紧张性。 1、快乐：快乐是达到所盼望的目的后紧张解除时个体产生的心理上的愉快和舒适。快乐的强度与达到目的的容易程度和或然性有关。一个目标越难达到，达到后快乐的体验就越强烈。如一道难解的几何题经过很大努力解出后，人们会感到非常快乐，而解答容易的题目往往体验不到这种快乐。另外，当人们的愿望在意想不到的时机和场合得到满足，也会给人带来更大的快乐体验。 2、愤怒：愤怒是愿望得不到满足，实现愿望的行为一再受到阻扰引起的紧张积累而产生的情绪体验。愿望受阻就是遭受挫折。当个体明白挫折产生的原因时，通常是对引起挫折的人或物表现愤怒的反应。个体如果看不出是什么原因阻碍他达到目的，一般只会感到沮丧而不是愤怒。对象明确的愤怒常诱发攻击性行为。 3、恐惧：恐惧是个体企图摆脱、逃避某种情境哩产生的情绪体验。这种体验是由缺乏处理可怕情境的能力所引起的。比如，在遇到地震等强烈自然灾害时，人们无力应付，往往就会惊恐万分。儿童由于经验和能力缺乏，往往有更多的恐惧体验。如怕黑、怕小动物。随着年龄的增长，人们逐渐学会了更多的处理问题的方法，一些原来引起恐惧的事物不再使人害怕。但是，当熟悉的环境发生意想不到的变化时，如失火、大面积停电，又会引雪恐惧。恐惧具有很强的感染力。一个人的恐惧往往引起他人的恐惧与不安。 4、悲哀：悲哀是个体失去某种他所重视和追求的事物时产生的情绪体验。失败、分离会引起悲哀。悲哀的强度取决于失去的事物对主体心理价值的大小，心理价值越大，引起的悲哀越强烈。亲人的去世使人产生极底的悲哀，这与失去一般朋友的悲哀有所不同。悲哀从强度上分为遗憾、失望、悲伤和哀痛。 （二）与接近事物有关的情绪和情感 与接近外界事物的愿望有关的情绪和情感体验有惊奇和兴趣，而厌恶则是与之相反的情绪体验。 1、惊奇和兴趣：面对陌生、奇特但并未发现对自己构成威胁的事物时，个体会产生惊奇感，进而就产生探究该事物的兴趣。惊奇和兴趣这种有接近事物倾向的情绪体验的出发点是探究反射是对奇特事物的一种先天反应。人对奇特事物的反应往往要经历几个阶段，以婴儿照镜子为例。婴儿看到镜子里的自己，首先是害怕，躲进母亲的怀里；逐渐熟悉了之后，不再害怕，对这个物体很惊奇；进而产生了兴趣，用手去触摸镜面，将镜面反过来看背后有什么。 惊奇和兴趣是中等肯定程度的情绪体验，它导致个体对事物的主动探究、了解和学习。所以，惊奇和兴趣是人们获得知识的心理动因，对文明的发展有重要作用。 2、厌恶：厌恶是指与恶心、呕吐等身体不适感相关联的，具有强烈躲避倾向的、否定的情绪体验。厌恶与惊奇和兴趣的作用相反，它使人远离引发的事物。厌恶和恐惧都将导致人的躲避行为，但厌恶不像恐惧那样是个体对事物的无能为力，而只是不喜欢，厌恶的对象不一定能对个体造成威胁。如人们厌恶沾滑的物体，但许多沾滑的物体并不对人有威胁。厌恶与个体的文化背景相关联，在一个民族是习以为常的事物，往往会引起另一个文化背景不同的民族的强烈厌恶。如，法国的视蜗扣为美味佳肴，但德车人对蜗牛十分厌恶。另外，一个人过去的特殊经验也决定了哪些事物会引志他的厌恶。 （三）与自我评价有关的情绪和情感 自我评价是个体在社会中按照社会及个人的要求对自己及自己的行为进行的评价。害羞、骄傲与自罪是三种主要的与自我评价有关的情绪和情感，它们较为复杂且具有社会性。 1、害羞：害羞是个体与周围人和环境的相处过程中对自己作不太肯定评价时的情绪体验。害羞常常伴随着特定的表情动作，如垂下眼睑、不敢直视他人、脸红、说话不流畅或根本不说话，甚至逃离使其害羞的环境等。害羞是个体性格的反映，也受以前经验的影响。 2、骄傲与自罪：骄傲是个体在了解到自己的行为符合理想自我要求时产生满足感、自我肯定的情绪体验。自罪是个体了解到自己达不到理想要求时所产生的自我否定的情绪体验。每个人在头脑中都有一个自己应该成为怎样的人的认识，称为理想的自我。人对自己现状的认识称为现实的自我。当现实的自我满足了理想自我的要求，个体就会对自己很满意，产生骄傲的情绪；如果现实自我不能满足理想自我的要求，则产生自罪的情绪。个体对自己的要求和社会的要求都会对骄傲和自罪的体验产生影响，而社会要求主要是通过影响个体的自我要求的形成来起作用的。骄傲与自罪对形成道德感有重要作用，影响个体的个性和认可风格。 （四）与他人有关的情感体验 爱和恨是两种极端的指向他人情感的基本体验。爱和恨源于对他人的好感与厌恶，是在此基础上逐渐形成的对他人持久的情感倾向和态度。爱是肯定情感的极端，恨是否定情感的极端。 1、爱：爱是对他人肯定的情感，它与喜欢相联系，是与受他们吸引有接受个体户相关联的情感。在爱的作用下，个体常常体验到一种献身感。爱有许多种，母爱、亲情之爱、恋人之爱、对祖国和人民的爱，等等。一般来说，爱具有积极的意义，它促使人们为所爱的对象工作、学习、献身。 2、恨：恨是对他人否定的情感，它与愤怒这一基本情绪相联系久而久之产生的情感体验。恨这种情感体验的结果是个体力求摧毁所恨的对象。不喜欢或厌恶等否定情感与恨不同，它们只导致个体远离对象。恨的消极作用在于它的破坏性，它导致个体报复恨的对象，甚至做出许多不理智的行为来摧毁对象。但是，恨也有积极的作用，如对敌人的仇恨可鼓舞将士奋勇杀敌。 二、表情动作 表情动作是情绪的外部表现形式，是一种独特的情绪语言。表情动作主要有三类：面部表情、身段表情、言语表情。 （一）三种主要的表情动作 1、面部表情：不同的情绪会产生不同的面部表情。由于面部表情能精细、准确地反映人的情绪，它是人类表达情绪最主要的一种表情动作。美国心理学家伊扎德（IZORD，C。E。）将人们面部分为额眉——鼻根区、眼——鼻颊区和口唇——下巴区三个区域，认为这三个区域的活动构成了不同的面部表情，表达着相应的情绪。比如，人愉快时，额眉——鼻根区放松，眉毛下降；眼——鼻颊区眼睛眯小，面颊上提，鼻面扩张；口唇——下巴区嘴角后收、上翘。这三个区域的肌肉运动组合起来就构成了笑的面部表情。在表现不同情绪的面部表情中，起主导作用的肌肉各有不同。如笑时嘴角上翘，惊奇时眼和嘴张大，悲哀时双眉和嘴角下垂。 2、身段表情：身段表情是除面部之外身体其它部位的表情动作。头、手和脚是表达情绪的主要身体部位。例如，人在欢乐时手舞足蹈，悔恨时顿足捶胸，惧怕时手足无措，羞层时扭扭捏捏。舞蹈和哑剧是演员用身段表情和面部表情反映情感和思想的艺术形式。 3、言语表情：言语表情是情绪在言语的声调、节速和速度上的表现。人在高兴时音调轻快，悲哀时音调低沉节奏缓慢，愤怒时音量大、急促而严厉。同样一句语用不同的方式讲出来则会表现出不同的含义。例如，“你干吗”用升调说出来时表示疑问；用降调则表示不耐烦；用感叹语气强调“吗”字则表示责备。 表情动作与言语一样是人际交往的重要工具，但是在三种主要表情动作中面部表情起主要作用，而身段表情和言语表情往往是情绪表达的辅助手段。 （二）表情的先天性和社会性 人类的表情既有先天的生物适应性的一面，又有社会适应性的一面。 1、表情的先天性 表情具有先天性的程序化的模式。达尔文在《人类和动物的表情》一书中对人和动物的表情作了详细描述和比较研究。他指出，人和动物的表情在发生上有着共同的根源。人类的原始表情具有生存适应的价值。例如，人愤怒时咬牙切齿、鼻孔和眼睛张大等反应是准备搏斗时适应性动作，这些动作通过遗传达室而得以延续保留下来。 现代心理学和人类学研究也从以下三方面证明了表情的先天性。（1）先天盲婴的自发表情反应与正常婴儿的相一致，并不因为看不见别人的表情动作而“学不会”这些表情。（2）非洲前文化部落中的原始人的表情绝大多数能被现代人所理解；世界上不同种族与文化的人民对各种面部表情的判断也具有很高的一致性。（3）婴儿言语发生前的表情动作是先天的。 2、表情的社会性 人类表情是在社会环境中逐渐表现和得到发展的，它受环境的制约，具有一定的社会性。 情绪表现在个体的社会化过程中复杂性和强度逐渐增加并产生分化。这表现在二个方面：（1）表情的复杂性增加。在社会交往中，各种基本情绪在快感度、激动度、紧张水平和强度上的区分越来越精细、越来越复杂。人能够表达和区发越来越多在各维度上有细微差别的情绪。另外，由两种或两种以上情绪复合而成的复杂表情也产生了。情绪与动机、认知因素或个性特质相结合，形成了人类复杂的表情系统。一定的表情要与相应的社会环境和主体的状态相联系方可得到准确的诠释。（2）表情的随意性在社会环境中学习、提高。随着个体社会化的不断深入，表情也逐渐发展与完善起来，表情产生和控制的随意性也得到了提高。人们逐渐学会根据需要来控制自己的表情动作，掩盖、修饰或夸张自己的情绪体验，以改变内心体验，直辖市人际关系。另外，一些复杂的表情，如痛苦，是在后天班干部习得的，是对自身不良状态的习得反应。作为基本情绪反应，痛苦是每个人都有的情绪体验，但是在不同社会文化背景中成长起来的人具有不太相同的表达方式。有的表现比较外露，有的比较含蓄。文化发展的不同步性也带来了表情在不同文化环境中有不同程度和特征的反应形式。例如，鳊尼西来的爪哇部落要求部落成员控制自己的表情，不表露出来，并按此标准规范儿童的行为。因此，爪哇人的表情远没有其它各族的人丰富。 第三节：心境、激情和应激 一般来说，人的一切心理活动都带有情绪色彩，而且以不同的心情、激动和紧张状态表现出来，情绪状态是指在某种事件或情境影响下，人在一定时间里表现出的一定的情绪。最典型的情绪状态有心境、激情和应激。 一、心境 心境是一种深入的、比较微弱而持久的情绪状态，如得意、优虚、焦虑等。心境具有弥散性，不是关于某一事物的特定体验，而是由一定情境唤起后在一段时间里影响主体对事物的态度的体验。处在某种心境中的人，往往以同样的情绪状态看待一切事物。心境与人们通常所说的“心情”比较一致。在舒畅的心情下，人们对事物产生欢快情绪体验，甚至连花草树木都在“微笑”、“点头”惹人喜爱。在消极的心境下，人们往往以不良情绪看待事物，做事枯燥乏味，容易激怒。中国古语：“忧者见之则忧，喜者见之而喜”，说的就是对同样一件事具有不同心境的人体验各不相同。 心境往往由对人有重要意义的事件引发产生。工作顺逆、事业成败、人际关系、健康状况、环境的舒适与否都可能引起人的某种心境。当然，主观认识对心境的产生和持续也起着十分重要的作用。 心境持续的时间可以是几小时、几周、几个月甚至更长的时间，判别甚大。某种心境的持续时间依赖于引起这种心境的客观环境和个体的个性特点。在客观环境方面，影响心境持续时间的因素是事件对个体的重要性。事件越重大，引起的心境越持久。如失去至亲往往使人长时间地沉浸在悲伤和郁闷的心情中。一般来说，性格开朗、灵活的人受不良心境影响的时间少些；性格内向、沉闷的人心境持续时间可能长些。有的人甚至长期为某事耿耿于怀、郁郁寡欢。 心境对人的生活、工作、学习和身体健康有很大影响。积极、良好、乐观的心境会促进人主观能动性的发挥，提高活动效率，增强克服困难的信心，有益于人的健康。消极、悲观的心境则使人厌烦、意志消沉，降低人的活动效率，有碍于健康。学会对心境的调节控制，对我们的工作、学习和生活都十分重要。 二、激情 激情是一种强烈的、短暂的、爆发性的情绪状态。激情往往由与人关系重大成功后的狂喜、惨遭失败后的沮丧和绝望、至亲突然逝世后的极度悲伤等，都是激情状态。另外，对立意向的冲突或过分抑制，也很容易引起激情。例如，对某种痛苦忍耐过久、抑制过度，一旦爆发出来就会是强烈的激情状态，难以控制。 激情的发展大致要经历三个阶段：（1）由于意志办减弱，身体变化和表情动作越来越失去控制，高度紧张使细微的动作发生紊乱。这时人的行为受情绪体验的左右。（2）人失去意志的监督，发生了不可控制的动作和推动理智的行为。（3）激情爆发后的平息阶段。这时会出现平静和疲劳现象，严惩时甚至精力衰竭，对一切事物不关心，精神萎靡。 激情发生有很明显的外部表现。如面红耳赤、咬牙切齿、哭泣呼号、手舞足蹈等，有时甚至出现痉挛性动作，言语过多或不流畅。在激情状态下，人的认识活动范围缩小，控制力减弱，对自己行为的后果不能作出适当的估价。然而，控制激情是完全可能的，在激情发生的最初阶段有意识地加以控制，能将危害性减轻到最低限度。当然，激情也有积极的一面，有些激情状态也能推动人的活动，成为活动的强而有力的推动力。 三、应激 应激是在出乎意料的紧张与危急状况下出现的情绪状态，是人对意外的环境刺激作出的适应性反应。例如，在紧急状态下（地震、火灾），人们迅速作出判断，使机体各部分动员起来处于高度紧张的应激状态是十分必要的。 产生应激状态的原因有：（1I）已有的知识经验与面临事件提出的新要求不一致，没有现成的办法可以参考，需要进入应激状态。（2）已有经验不足以应付当前的境遇而使人产生无能为力的失助感和紧张感。 应激状态对人的活动有很大的影响。有时应激引起身心紧张有利于主体全力解决紧急问题。维持一定的紧张度，保持高度警觉，有助于认知功能的发挥，使人作出平时所不能作出的大胆判断和动作。但是，有时应激所造成的高度紧张又会阻碍认知功能的正常发挥。紧张和惊恐也会导致人们感知、注意产生局限，思维迟滞，行动刻板，正常处理事件的能力反而大大削弱了。 在应激状态下人的机体会产生一系列生物反应，如腺体和神经递质的活动使机体紧急动员起来，肌肉紧张，血压、心率、呼吸发生变化。这些活动有助于个体适应急剧变化的环境刺激，维护机体功能的完整性。但是，长期处于应激状态也引起人体生物化学保护机制的溃退，从而导致某些疾病的出现 应激能引起“一般适应综合症”的发生。这种症状：一般分三个阶段：（1）惊觉阶段。应激初期，交感神经兴奋，肾上腺素分泌增加，心率上升，血糖和胃酸增加，机体处于适应性防御状态。（2）阻抗阶段。有机体提高代谢水平，动员保护机制以抵消持续的情绪紧张。（3）衰竭阶段。紧张持续，有机体的适应性贮存全部耗尽。这时机体被自身防御作用损害，导致适应性疾病。可见，对应激的控制对人体健康十分重要。 第四节:道德感\理智感和美感 情感反映着人们的社会关系和生活状况，渗透到人类社会生活的各个领域，具有鲜明的社会历史性。人类较高级的社会性情感有道德感、理智感和美感。 一、道德感 道德感是个体根据一定的社会道德行为标准，在评价自己或他人的行为举止、思想言论和意图时产生的一种情感体验。如果自己或他人的思想和行为符合这种道德规范的要求，则产生肯定的道德体验，心安理得或产生尊敬感。反之，则产生否定的道德体验，如愧疚、痛苦或蔑视。 产生道德感的基础是对社会道德规范的道德认识，缺乏这种认识，道德感就无法产生。道德规范具有社会性、历史性和阶级性，是在一定的社会历史条件下形成的。不同时代、民族、文化环境和阶级有着不同的道德评价标准。社会主义社会的最高道德标准是为实现共产主义而奋斗，热爱祖国和人民、助人为乐等是这个社会崇尚的道德规范。 道德情感在形式上可分为直觉的道德感、形象性的道德感和论理性的道德感三大类。 （一）直觉的道德感 直觉的道德感是由对某种情境的直觉感知引起的，具有迅速而突然的特点，对道德行为有迅速定向的作用。如，一种突如其来的自尊感激起某人大胆果断的行动；突然产生的不安和内疚感阻止某人做不合道德要求的事。 直觉的道德感通常缺乏明确的自学意识，但仍然与个体过去的经验有关。在经验中起重要作用的是舆论及个体对它们的态度。舆论反映人们对事物的态度，影响个体道德观念的形成，也为道德标准打上了情感的烙印。良好的舆论有利于正确道德感的唤起，而不良好、错误的舆论则引导人们产生不道德的行为。 （二）形象性的道德感 形象性的道德感是通过形象思维发生作用的道德情感。人在社会环境中接触到各种各样与道德有关的人和事，伴随着道德规范的形成，这些具体的人和事也印入脑海。符合或不符合道德标准的人与事成为构成道德体系的形象内容。在一定的时候，这些形象被重新唤起，帮助人们进行道德判断。榜样就是一种按照一定道德规范行动的典型人物形象，它对青少年道德感的产生和发展有重要影响。在青少年期，个体的情感更容易与具体的形象相联系。他们容易被英雄人物的品质和事迹所激励，产生道德感。 （三）论理性的道德感 论理性的道德感是在认识道德理论的基础上产生的自学的、概括性的情感。这种情感往往在青年期（14、15~24、25岁）才开始产生并发挥作用。从青年期开始，个体开始意识到一些重大的社会问题以及广泛流行的社会观念，对人生理想也有了一定的理解，世界观逐渐形成。在这一过程中，人们逐渐形成了概括的道德标准和观念，具备了一定的理论水平，并且产生了深挚而概括的道德感。例如，人们按理想产生符合道德标准的行为，就会产生自重感、自豪感和自尊心。论理性的道德感具有稳定性、持久性和深刻性的特点，具有动力作用，能增强人们对道德行为的控制力。 二、理智感 理智感是人对认识活动成就进行评价时产生的情感体验。如，人们在探索真理时会产生求知欲，了解和认识未知事物时有兴趣和好奇心；在解决疑难问题时会出现迟疑、惊讶和焦躁，问题解决后产生强烈的喜悦和快慰；在坚持自己观点时有强烈的热情；由于违背了事实而感到羞愧等，都是理智感的体现。 理智感是高级情感，是在认识过程中产生和发展起来的，对人们学习知识、认识事物发展规律和探求真理的活动有积极的推动作用。例如，好奇心是探求趔的源泉，伟大的发明家爱迪生有着强烈的好奇心，并由此引发许多对人类文明有重要影响的发明。 理智感是个体良好精神境界的体现，是追求真理的推动作用发挥得怎样与个体已有的知识水平和经验有关，也与世界观、理想等有关。 三、美感 美感是对事物美的体验。它是人们根据美的需要，按照个人的审美标准对自然和社会生活中各种事物进行评价时产生的情感体验。 美感具有两个明显的特点：一是一种愉悦的体验；二是一咎有倾向性的体验。审美标准是美感产生的关键客观事物（包括其内容和形式）中凡是符合个人审美标准的，就能引起美感体验。美感常常是在人们欣赏艺术品、自然景物和社会上的和谐现象的过程中产生的。审美时个体人的心情是自由、愉快和轻松的。虽然美感具有快感体验，但它比快感更高级、更丰富。 同道德感一样，美感也是在一定的社会历史条件下产生的，受到社会历史条件的制约，具有社会性、历史性和阶级性。美感的这些特性主要通过审美标准来体现。审美标准体现了人们对美的需要。社会环境、风俗习惯、文化z背景乃至气候条件的差异均会导致美感的差异，同一社会中不同阶级和阶层的人也具有不同的审美意识和美感。随着人类社会的进步，人类的美感从物质的、外表的审美需要发展到精神的、内在的审美需要，美感的内容也越来越丰富了。 美感具有较强的直观性，事物的外表形式对美感有很大的影响，但美感同时也依赖于事物的内容。事物内容的美赋予美感以更丰富的内涵。内在美是外在美的源泉。对内在美的追求是由更深刻的审美需要所引起的。 第五节：情绪的理论 情感体验同时伴有生理和心理两种过程，情绪的理论企图对情绪的生理、心理过程以及它们的关系作出系统的解释。不同的心理学流派和心理学家对情绪的产生和理解有不同的角度和研究方法，因而产生了许多不同的观点，进而形成了各种情绪理论。 一、情绪的早期理论 （一）詹姆士——兰格理论 情绪往往伴随着一定的身体变化，如血液循环、肌肉、呼吸、腺体分泌的变化。1884年和1885年，美国心理学家詹姆士（W。JAMES）和丹麦生理学家兰格（C。LANGE）先后提出出相似的情绪理论：情绪产生于植物性神经系统的活动。他们把情绪的产生归因于身体外周活动的变化，如哭泣是产生悲伤的原因，惧怕产生于颤抖等，所以这种理论又称为情绪的外周理论。 人们习惯地认为，先受到某种刺激，产生了某种情绪，才会引发机体变化和反应。但是，詹姆士和兰格认为“情绪，只是一种身体状态的感觉，其原因纯粹是身体的”，“先有机体的生理变化，而后才有情绪”。当一个情绪刺激物作用于感官时，引起个体生理上的某种变化和反应，并激起神经冲动；神经冲动传至中枢神经系统产生一定的情绪。 詹姆士——兰格理论重视情绪与机体变化的密切关系，但又片面地强调了植物性神经系统的作用，忽视了中枢神经系统的控制和调节作用。这种最早的情绪理论引起了生理学和心理学家的长期争论，促进了情绪理论的发展。 （二）坎农——巴德理论 美国生理学家坎农（W。B。CANNON）首先对詹姆士——兰格学说提出了质疑：（1）在各种情绪状态下机体的生理变化差异较小，无法在生理变化上对复杂多样的情绪作出区分；（2）由植物性神经系统支配的机体生理变化较迟缓，与情绪丰富变化无法适应；（3）机体的生理变化可由药物引起，但药物只能激活一定的生理状态，不能造出某一特定的情绪。 在对詹姆士——兰格的情绪理论提出批评的同时，歇逐及其追随者巴德（P。BARD）阐述了他们自己的观点。这种后来被称为坎农——巴德理论的学说认为，情绪的中心不在外周神经系统，而是中枢神经系统的丘脑，当丘脑过程被唤起时，情绪的特殊性质就附加于简单的感觉之上。 外界刺激引起感官产生神经冲动，这些神经冲动由丘脑进行信息加工后，分别传送到大脑皮层和机体的其它部分。传送到大脑皮层的信息产生情绪体验，传送到内脏和骨骼肌激活生理反应。情绪体验和生理反应同时发生。 坎农——巴德情绪理论重视情绪中枢性生理机制的研究，相对于詹姆士——兰格理论是前进了一大步，但它忽视了大脑皮层对情绪的作用以及外周神经系统对情绪的意义，而有较大的局限性。 二、情绪的动机——唤醒理论 以下介绍的扬（P，T。YONG）的理论、利珀（R。W。LEEPER）的理论和汤姆金斯（S。S。TOMKINS）的理论属于编者按动机——唤醒理论。这种理论认为，情绪是唤醒、激活动机的一种持续状态，将情绪与动机相提并论。 （一）扬的理论 1961年美国心理学家扬通过实验研究指出，情感过程与感知过程的不同就在于它产生动机作用并影响了行为。他认为情感的作用主要有以下四个方面：（1）激活诱发行为；（2）维持并结束行为；（3）调整行为，决定其是否继续与发展；（4）组织行为，决定神经活动模型的形式。扬的理论着重于情绪的动机作用，大量引用了唤醒概念，将情感看成愉快——不愉快两极之间的享乐序列，享乐程度不同其唤醒功能也不同，对行为施加了不同的影响。 虽然扬对情绪的动机作用给予了高度重视，但与其它心理学家不同的是，他更多地看到了情绪的破坏性。他认为情绪的唤醒作用干扰作为正常和有秩地进行。扬在《动机与情绪》（1961年）一书中写着：“当人们被周围情绪（即情绪性地）激励到他的大脑控制减弱或失去的地步……那么，这个人就有了情绪。：扬的理论夸大了情绪的破坏性。忽视了情绪的适应性，因为受到了人们的质疑。 （二）利珀的理论 利珀也从动机唤醒的角度来理解情绪，但强烈地反对那种认为情绪对行为具有瓦解作用的观点，他主张情绪是具有动机和知觉作用的积极力量，组织、维持并指导行为。在利珀看来，情绪具有破坏性的观点是对当情绪状态干扰或使期望的行为瓦解时更容易引起人们注意的事实的一种误解。 利珀认为，情绪起着动机的作用，它在大多数时间里处于温和的激活状态，在无意识的情况下控制着主体的行为，指示着行为的方向。例如，情绪促使我们决定采取什么方式去应付当前的局面。情绪的动机功能的基础是生理性动机，但可由社会信号所激发，“情绪机制”像反射一样进行活动。 （三）汤姆金斯的动机理论 汤姆金斯1962年提出了一个独创性的情绪理论。他更多地使用感情一词而不是情绪。他认为，感情系统是原始的，它具有先天决定作用，与后天形成的驱力系统相互影响并为之提供能量。感情不受时间和强度的限制，因而具有多变的特点。感情是最基本的动机系统，它的作用是激活、唤醒或放大内驱力，成为行为的动力。 汤姆金斯认为感情交流主要通过面部表情来完成，对面部线索的分析有助于确定个体的感情状态。 一、精神分析和体验的理论 这种理论用意识、意愿等术语对情绪作了理论解释。萨特（J。P。SARTE）这该理论的代表人们。 萨特用存在主义的观点解释情绪。（1）情绪的主体和客体密不可分，情绪是人们理解世界的一种方式。（2）情绪包含着对世界的改变。如果达到某种目标时遇到挫折，那么主体就会试着改变它，使它容易应付。这种在意识指导下的情绪性改变，想象有时发挥着重要作用。例如，一个人对黑暗感到害怕，他就会试着逃离这个环境，甚至想象离开这个环境的益处，从而免于加深恐惧感。（3）简单的行为反应不是情绪，真正的情绪必须有情绪体验，这种体验不是按意愿而能任意罅的。如，一俱人虽然停止逃跑，却不能停止颤栗。（4）并非所有的情绪都是完全清晰可辩的。朦胧的直觉是潜在的情绪，它使人对灾祸或喜事产生模糊预感。 萨特对情绪抽象、描述性的观点，以及对情绪模糊性、主观作用的阐述引起了心理学界的重视，但他将情绪视作本能的、不可驾驭的难以观察的论点缺乏科学依据。 二、情绪的认知理论 现代情绪心理学研究认为，情绪的产生受到环境事件、生理状态和认知过程三种因素的影响，其中认知过程是决定情绪性质的关键因素。 （一）阿诺德和拉扎勒斯的认知和评价理论 早期的情绪理论将重点放在对情绪的生理变化和生理唤醒的解释，而以美国心理学家阿诺德（M。B。ARNOLD）倡导的认知评价理论则将情绪的产生同认知活动联系起来，使情绪理论的发展步入了一个新阶段。 阿诺德在20世纪50年代提出了著名的情绪认知评价理论。该理论主要有两个方面的内容： 1、情绪刺激必须通过认知评价才能引起一定的情绪 阿诺德认为，同样的刺激情景由于对它的估量和评价不同，个体会产生不同的情绪反应。对以往经验的记忆存贮和通过表象达到的唤起，在认知评价中起关键作用。考虑是让人恐惧的，但关在动物园的老虎与山林中的老虎不一样，它不会引起人的恐惧。因为经验告诉人们被铁笼牢牢围住的老虎无法对人构成威胁，这种认知评价决定了个体对笼中老虎没有恐惧情绪，更多地是好奇与欣赏。 2、强调大脑皮层兴奋对情绪产生的作用 阿诺德认为，当外界情绪刺激作用于感受器时产生的神经冲动经内导神经传至立脑，再到大脑皮层，由大脑皮层产生对情绪刺激与情境的评估，形成一种相应的情绪。 拉扎勒斯（R。S。LAZARUS）发展了阿诺德的认知评价学说，将“评价”扩展为评价、再评价的过程。他认为，这个过程由筛选信息，评价、应付冲动，交替活动，身体反应的反馈，以及对活动后果的知觉等环节组成。情绪的产生是生理、行为和认知三种成分的综合反应。对认知起决定作用的是个体心理结构，即信爷、态度和个性的特征等。社会文化因素影响着个体对刺激情境的知觉和评价。 （二）沙赫特和辛格的三因素论 美国心理学家用电器沙赫特和辛格（S。SCHACHTER&J。SINGER）在20世纪30年代由一系列情绪实验的结果推论出与前人迥然不同的情绪认知理论——三因素论。这个理论的基本观点是：认知的参与以及认知对环境和生理唤醒的评价过程是情绪产生的机制。各种情绪状态的特征是交感神经系统以一定形式的普遍唤醒。人们通过环境的暗示和认知加工对这些状态进行一定的解释和分类。认知对刺激引起的一定的生理唤醒的引导与解释导致情绪的产生。 沙赫特和辛格精心设计了证明环境事件、生理状态和认知过程在情绪产生过程中的作用的实验。这个实验先给三组大学生被试注射肾上腺素，使他们处于典型的生理唤醒状态，但只告诉被试：注射的是一种维生素，其目的是研究这种维生素对视觉的影响。然后，实验者对三组被试作了三种不同的说明来解释这种芗可能引起的反应：（1）告诉第一组被试，注射后将出现心悸、手抖、脸发烧等肾上腺注射后的正常反应；（2）告诉第二组被试，注射此药后身体发抖，脚有点麻，其它的反应不会有；（3）对第三组被试不作任何说明。 这个实验的第二步是将三组注射完肾上腺素的被试各分为两部分，让他们分别进入预先设计好的两种实验情境中休息。一个实验情境能看到一些滑稽表演，是引人发笑的愉快情境；另一个实验情境有人强迫被试回答繁琐的问题，并强加指责，是惹人发怒的情境。 实验预测：如果情绪是由刺激引起的生理唤醒状态决定，那么第三组被试应产生一致的情绪反应；如果情绪由环境因素决定，则各组被试应是在愉快的环境中感到愉快，在愤怒的环境中产生愤怒。但是，实际结果却是：第二、第三组被试在愉快环境中表现出愉快的情绪，在愤怒的情境中表现出愤怒的情绪，而第一组被试则没有表现出“相应”的愉快或愤怒的体验。即第二、第三组被试的情绪反应证实了生理唤醒和环境因素的作用，而第一组被试的表现则说明了认知因素的决定作用。由于实验者准确地向第一组被试介绍了药物会引起的身体反应，使被度对后来的真实生理反应有了正确的估计与解释，并将环境对他的影响也进行了认知解释，因而能平静地面对环境作用。 这个实验说明，情绪状态实际上是认知过程、生理状态和环境因素共同作用的结果。大脑皮层将外界环境信息、内部生理变化信息以及经验、情境的认知信息整合起来，产生一定的情绪。认知比较器是情绪产生的核心。 （三）伊扎德的动机——分化理论 伊扎德（C。E。IZARD）以整个人格结构为基础研究情绪的性质和功能。他的情绪认知理论受汤姆金斯的影响很大，重视情绪的动机作用。伊扎德认为，情绪是在生命进程中分化发展起来的，包括情绪体验、脑和神经系统的相应活动以及面部表情三个方面。他提出出一个情绪一认知一运动反应模型，认为在激活情绪的过程中人与环境是相互作用的。其间个体内部认知过程起着重要作用。认知、运动系统和情绪的相互作用经过认知整合导致了一定的情绪、体验和反应。 在重视认知因素对情绪作用的同时，伊扎德将情绪的适应价值置于十分重要的地位，认为情绪是基本动机。情绪使有机体对环境事件更敏感，能激起机体的活力；情绪对认知的发展和认知活动起着监督作用，它激发人去认识、去行动。例如，兴趣激发人去学习、研究和创造。 伊扎德认为情绪不是其它心理活动的伴随现象，而具有独特作用，他强调情绪对人格整合的动机功能。他主伙，人格是由知觉、认知、运动、内驱力、情绪和体内平衡六个子系统构成的复杂组织，情绪是这个复杂组织的核心。这个复杂组织的整合是靠情绪的动机作用来完成的。 情绪的认知理论既继承了情绪有生物成分和进化价值的观点，又重视社会文化环境、个体经验和人格结构等对情绪的制约作用；它强调情绪受主体认知功能的调节，是一种较全面的理论。这一理论有着广泛的发展前景。 第十二章 意志 第一节：意志的概述 一、什么是意志 意志是指一个人自觉地确定目的，并根据目的来支配、调节自己的行动，克服各种困难，从而实现目的的心理过程。人对客观世界的反映并非是消极被动的，而是积极的能动的。人在反映客观世界的过程中，不仅接受内外刺激的作用，产生认识和情绪情感，而且还要采取行动，反作用于客观世界。人根据对客观事物的认识，先在头脑中确定行动的目的，然后根据这个目的来支配自己的行动，并力求实现此目的，这种心理活动就是意志。由意志支配的行动称为意志行动。 意思行动是人类所特有的。它是在人类认识世界和发行世界的需要中产生的，也是随着人类不断深入地认识世界和更有效地改造世界的过程中得到发展的。所以，意志是人的主观能动性的最突出的表现，这也是人和动物在本质上相区别的特点之一。恩格斯说：“……我们并不想否认，动物是具有从事有计划的、经过思考的行动的能力的。……但是一切动物的一切有计划的行动，都不能在自然界上打下它们的意志的印记。这一点只有人才能做到。一句话，动物仅仅利用外部自然界，单纯地以自己的存在来使自然界改变，而人则通过他所做出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。这便是人同其他动物的最后的本质的区别，而赞成这一区别的还是劳动”。可见，动物作为自然界的一部分，以自身的活动适应周围环境，动物的活动虽然也改变环境，但它在自然界并没有留下意志的痕迹。人类则是通过自觉的活动来改造自然，在同自然界进行物质和能量的交换中，支配自然界为人类服务。在改造自然界的活动中，人类也发生着各种社会关系，并不断地改变着这种关系。人类的历史正是改造自然和改造社会的历史，而历史的每一步都留下了人的意志的痕迹。只有人类才能预先确定一定的目的，有组织地去逐渐实现这一目的，也就是说，人类通过意志，通过内部的意识事实向外部动作的转化，达到认识世界、改造世界的目的。 人的意志是在劳动的过程中产生的，它随着社会实践的发展而发展，在不断地追求目标和达到目标的过程中逐渐提高其意志力水平。在社会实践的各个领域，人的意志到处都在起作用。例如，学生为了争取优异成绩而刻苦学习；工人为提高生产效率而忘我劳动；农民为争取好收成而与自然灾害作斗争；运动员为了祖国荣誉而顽强拼搏；人发解放军为了保卫祖国疆土而时刻警惕着等等。可见，人们所从事的各种社会实践活动都需要一定的意志的努力，越是困难的任务越需要更多的意志努力，意志活动总是与克服困难相联系的。 二、意志行动的表现 意志行动是人的有目的的行动，表现为人类能动地反映世界和能动地改造世界的能力和作用。人类意志行动主要表现在以下几个方面： 第一、人类意志行动的目的性和计划性。人们在反映客观世界时，总是根据实践的需要不定期有一定的主观倾向和要求，并且抱有一定的目的和动机，表现出人们的意志的目的性和计划性。 第二、人类意志行动的主动性和创造性。人对客观世界的反映是主动的，即是主动地根据需要去反映世界。人不仅能够反映事物的外部属性和现象，而且能够由感性认识上升到理性认识，反映事物的本质和规律。同时，人们不仅能从实践中形成正确的思想，更重要的是能以正确的思想和理论为指导，通过实践把观念的东西变成现实，在自然界打上人类“意志的印记”，正如列宁所说的，世界上不会满足人，人决心以自己的行动来改造世界，人的意识不仅反映客观世界，并且改造客观世界。 第三、人类意志行动的前进性。人们的意志行动是不断发展、不断前进的，永远不会只停留在某一个水平上。人的意志是随着实践的发展而发展，在不断追求真理中丰富和提高，在不断摆脱对客观事物及其规律的知之不多和知之不全状态中，摆脱旧思想、旧观念的束缚，使自身的意志行动提高到一个新的阶段，并在实践中发挥前所未有的作用。 第四、意志行动必须符合客观规律。人的意志表现为以自学的目的来支配和调节行动。然而，有了预定的目的通过行动就一定能够实现目的吗？这就不一定取决于是的意志了。人的预定目的是否能实现，关键要看人的认识是否符合客观规律。如果人正确认识了客观规律，并根据客观规律确定行动目的、计划和方法，通过实践，这个目的就不能实现。否则，就无法实现，即便意志再努力也不会成功。 客观世界是按照其固有的规律发展着的，规律是客观事物本身所具有的。不是人们给它外加的，因而它是客观的，是不依人的观意志为转移的。不管人们是否认识到客观规律，也不管人们是否喜欢它，它都一样客观存在，并有条不紊地发挥作用。意志行动正是担当了人在认识客观规律，在实践活动中利用客观规律去征服自然、改造社会，驾驭客观规律的这一心理角色。 人们一旦认识了自然和社会规律后，就能够摆脱盲目性而获得自由，就能自由地发挥主观能动性。自觉地改造客观世界。为此就引伸出关于人的意志是不是自由的问题？在这个问题上，心理学史中有过两种极端的年示地。19世纪德国哲学家、唯意志论者叔本华（A。SCHOPENHAUER）和尼采（F。NIETZSCHE）认为人的意志、行动是不受任何东西约束的，可以绝对自由，为所欲为，人的自由意志主宰一节。行为主义者，美国心理学家华生则否认人的意识，否认意志自由，认为人的行为完全是由外界刺激所决定的。 辩证唯物主义认为，人的意志是自由的，但又是不自由的。说它是自由的，是因为在一定的条件下，人可以按照自己的意愿自主地选择和确定目的，发动或罅某种行动，采取相应的行动方式或步骤。说它是不自由的，因为人的一切愿望、行动都必须符合客观规律，否则就会碰壁。因此，意志的自由是相对的，有条件的。正如恩格斯在《反杜林论》中所指出的：“自由不在于幻想中摆脱自己规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务。……因此，意志自由只是借助于对事物的认识来作出决定的那种能力。”一个人掌握的自然科学和社会科学的知识越多，越善于利用客观规律，那么，他对客观世界的改造也就越主动、越自由。同时知识和能力的获得又依赖于人的意志努力，依赖于自身的勤奋、刻苦以及克服各种困难和障碍的意志力。 一、意志与认识、情绪和个性的关系 （一）意志与认识的关系 意志与认识过程有着密切的联系。 首先，意志的产生是以认识过程为前提的，离开了认识过程，意志便不可能产生。自觉的目的性是意志的特征之一，人的任何目的都不是凭空产生的，都是在认识活动的基础上产生的。目的虽然是主观的，但它却是来源于人对客观现实的认识的结果。人在选择确定目的和采取方法和步骤过程中，审时度势，分析主客观条件，回忆过去的经验，设想未来的结果。拟定方案和制定计划，对这一切所进行的反复权衡和斟酌等等，都必须通过感知、记忆、思维、想象等认识过程才能实现。可见，人们只有在认识了客观规律和人类需要之间的关系，才可能提出切合实际的目的，才能以一定的方式和方法去实现目的。 其次，意志对认识过程也有很大的影响。没有意志努力，就不可能有认识过程，更不可能使认识过程深入和持久。因为在认识活动中，人总会遇到这样或那样的困难，要克服一些困难，就需要作出意志努力。例如，观察的组织、有意注意的维持、追忆的进行、解决问题时思维活动的展开以及想象的形象化进程等，都离不开人的意志的参与。可见，没有意志行动，不会有认识活动，更不可能进行有效的社会实践活动。 （二）意志与情绪的关系 意志和情绪过程也有密切的联系。 首先，情绪既可以成为意志行动的动力，也可以成为意志行动的阻力。当某种情绪、情感对人的活动起推动或支持作用时，这种情绪、情感就会成为意志行动的动力。例如，在工作、学习中，积极的心境、对祖国的热爱和社会责任感会推动人们努力学习、辛勤劳动。当某种情绪、情感对人的活动起阻碍或消极作用时，该情绪、情感就会成为意志行动的阻力。例如，消极的心境、高度的应激状态和害怕困难的情绪、情感，都会妨碍意志行动的执行，支援以至削弱人的意志。消极的情绪对意志行动的干扰作用，取决于一个人的意志力水平，意志坚强者可以克服消极情绪，使意志行动自始自终贯彻到底；意志薄弱者则可能被消极情绪所压垮，使意志行动半途而废或一无所获。 其次，意志能够控制情绪，使情绪服从理智。人们在工作或学习中面对困难而产生的消极情绪，可以通过意志办加以调节和控制，从而使自己的意志行动服从于理智的要求。例如，人既能够调节和控制由于失败或挫折带来的痛苦和愤怒的情绪，也能够控制和调节由于胜利带来的狂喜和激动，当然这取决于一个人的意志力水平的高低。 认识过程、情绪情感过程和意志过程是密切联系的。认识过程、情绪情感过程中包含着意志的成分；同样，意志过程中也包含着认识过程和情绪情感成分，只是为了研究的需要，才对统一的心理过程从不同侧面进行分析。当在对人的统一的心理活动进行分析时，必须注意它们之间存在的密切联系。 （三）意志与个性的关系 意志和个性的关系是十分密切的。首先，个性倾向性制约着人的意志表现。一个人的理想、信念、价值观、兴趣爱好和世界观等个性倾向性与意志有着密切联系。一个真正树立无产阶级世界观的人，必然有坚强的意志，有为人民的利益而奋斗的价值观，他能抵御物质利益的诱惑，克服艰难险阻而无所畏刷。一个具有资产阶段世界观的人，在个人主义价值观的影响下，必定患得患失而无所建树。一个人对某种活动或事业充满着浓厚兴趣和爱好，就会集中精力，全力以赴克服前面道路上的困难和障碍，最终达到预定的目的。相反，一个人对某种活动或事业不爱好，缺乏行动的愿望，即使由于外部原因而勉强去做，也会视其为负担。当遇到困难或挫折时，就会退缩和动摇。但是，如果一个人意志坚强，即使对某项活动没有兴趣和爱好，也会以坚强的毅力去克服各种困难和障碍，并达到预定的目的。同时在完成目的任务的过程中，也可能会逐渐培养起对该活动的兴趣和爱好。可见，个性倾向性与意志的关系是十分密切的。 其次，意志在个性的形成和发展中起着重要作用。孟子曾经说过：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行指乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”意志在目标的选择和确定以及对自己行为的自觉调节方式和水平方面均有重要影响。 二、意志的生理机制 意志活动是人脑的机能，是神经系统多部位、多层交整合活动的结果。 人的意志行动是通过一系列随意运动实现的。随意运动是由感受和效应过程所组成的复杂的机能系统，语词是随意运动的高级调节者，它在人的意志行动中起着讯作用。 随意运动是运动感觉（动觉）细胞和运动细胞之间建立联系的结果。大脑皮层的运动感觉细胞位于中央后回的躯体感觉区，它主要是感受来自运动器官的冲动；运动细胞位于中央前回的躯体运动区，它主要是调节运动器官的运动。由于大脑皮层中央沟的前回和后回与身体各部分的运动器官存在着纵向联系，当运动感觉细胞与运动细胞之间发生联系而“接通”，就能引起有机体的各种不同的运动。大脑皮层运动区的这种联系又能与皮层其他区域的细胞活动相联结，因此，由各种外部影响和机体内部过程所引起的皮层投射区域的神经活动，就可能通通过与运动区的广泛的横向联系而引起有机体的动作。可见，随意运动是与整个大脑皮层的活动分不开的，一切内外刺激，都可以成为活动的原因。正是有了大脑皮层的内部、皮层与皮层下以及与运动器官之间的这种复杂整合运动，才保证了行动的随意性。 人的随意运动是十分复杂的，要保证有目的的、精确的、每秒多的动作的实现，还要依赖于将就器官的返回传入（反馈联系）的调节税。运动感觉细胞、运动细胞和其他分析器的皮层末端存在着兴奋性和抑制性的联系，因此，内外部的各种刺激都可以通过暂时神经联系引起皮层运动区细胞的兴奋和抑制从而引起或抑制一定的运动。同时，由于在神经环路中存在着返回传入，效应器的运动的信息会返回到大脑皮层的运动分析器，个全感受到了运动状况，并凭借反馈联系，不断地修正行动，以符合于当前现实的要求。例如，一个人知道某物体只有1公斤重时，就决不会用搬动20公斤物体那样的力气去搬动它，即使事先不知道物体的重量，也会先作出估计先搬动一下，然后修正自己所用力量的大小。因此，一个动作的完成，在很大程度上有赖于返回传入的调节，从而使随意运动更加准确。 人的意志活动调节过程的特征是在言语的直接参与下实现的。由于语词刺激具有极大的概括性，并聚集着大量信息，它既能代替具体事物，又能以概括的形式和一个人的经验发生广泛的联系，这就使人在接受具体刺激时，在原有知识经验的基础上，以词的形式来确立目的、选择行动方法，从而完成合理的有效的意志行动。同时，语词又是行为的调节信息，运用语词信号来调节随意运动具有很大的确定性和灵活性。例如，教师在教室里讲“注意”，可以使发分心的学生集中注意听课；黑暗中有人讲“注意”，会使他人减缓步伐；在重大考验面前，对自己提出要“冷静”，会防止过度焦虑。语词对行动的调节既可以有效抑制人的活动，也可以发动人的有指向的行动。因此，语词影响着人的意志行动，言语是构成人的唯一的自我调节系统。 现代神经心理学证明，额叶在实现有言语系统参加的复杂的心理活动中有重要作用。鲁利亚（A。P。）认为，额叶的活动是形成意志的重要机制之一，是形成人的意志行动的目的，并保证贯彻执行的重要器官，它对维持和调节大脑皮层的总紧张度，对调节组织随意运动起着重要的作用。在临床上，额叶受损伤的病人，不能形成行动的意向，不能调节和监督自己的行动与目的的相适应，而且很容易分心，不能按计划工作。在儿童节大脑发育过程中，额叶比其它各叶成熟的时间晚些，所以，儿童的自觉性和意志力都比较弱些。 第二节：意志行动及其心理过程 意志是意识的能动方面，是人的积极性的特殊形式。如果说感觉和思维是外部刺激向内部意识事实的转化，那么意志就是内部意识事实向外部动作的转化，是通过外部动作以实现自己预想的结果。人的行动受到意志的支配，但不是人的一切行动都是意志行动。例如手碰到火会缩回、咳嗽、眨眼等一些无意动作都不是意志行动。意志行动是具备一定要求和特征的行动。 一、意志行动的基本特征 （一）意志行动是有目的的行动 意志行动的目的性特征是人与动物的本质区别。人在活动之前，活动的结果已经作为行动的目的而观念地存在于人脑之中了。在活动中，方法的选择、步骤的安排等始终从属于目的，并以预先所确定的目的作标尺来评价自己活动的结果。因此，没有目的，也就不会有意志行动。 人的活动和行为始终是在有自觉目的的意志过程支配和调节下进行的，所确定的目的水平的高低也与意志行动效应的大小直接有关。在崇高理想支持下所确立的目标，就能有效地调节自己的行为，并在实现目的的过程中，表现出积极的、顽强的、进取的精神，其行为结果就有较大的社会价值和效应。反之，则会萎糜不振，知难而退。 （二）随意运动是意志行动的基础 随意运动是意志行动的最基本单位，意志行动表现在随意运动中。人的各种运动分为随意运动和不随意运动。随意运动是指受到意识调节和支配的，具有一定目的方向性的或习惯性的运动，例如长跑、写字、操纵劳动工具等。不随意运动是指一般不受意识支配的运动。例如，心脏跳动、瞳孔反射运动等。意志行动是以随意运动为基础的，如果人的一节运动都是不随意的，那末任何目的都不可能在行动中去加以实现。但是，随意运动也并不总是意志行动。因为，意志行动除了要以随意运动为基础外，还与克服困难相联系。 （三）意志行动与克服困难相联系 在人的活动中有许多是具有目的的和以随意运动为基础的。但是有些行动，诸如饭后散步、闲时聊天、观鱼赏花等并没有明显困难而言，故一般不认为它们是意志行动。只有那些与克服困难相联系而产生的意志行动，才是意志行动的重要特征。例如，身体欠佳时坚持工作、为按时完成某项重要任务而奋斗拼搏等。一个人意志坚强的水平往往以困难的性质和克服困难的努力程度加以衡量。 意志行动中所遇到的困难有两种：内部困难和外部困难。内部困难是指内存于人脑中的某些不利因素。例如消极的情绪、信心不足、态度犹豫、知识经验不足、性格上胆怯等等。外部困难是指由于客观条件而造成的某些不利因素。例如，环境条件恶劣、缺乏必要的工作条件、周围人的冷嘲热讽以及政治经济方面的落后等。一个人在实现自觉确立的目的过程中，都有可能遇到内部困难和外部困难，正是在克服各种困难的过程中才表现出一个人的意志力量。因此，教育家们都主张意志锻炼要从小做起，教师和家长要有意识地创造条件，帮助青少年们在克服各种困难的过程中，始终坚持目的，以培养他们紧张的意志力。 二、意志对行动的调节作用 意志是意识调节功能的表现。意志对行为的调节作用保证了人的行为的目的方法性，调节的最终结果表现为预定目的的实现。 意志对行动的调节作用表现在对人的行为的发动和抑制两个方面。发动表现为推动人去从事为达到预定目的的行动。例如，为了完成某项工作任务，意志推动人去寻找设备、查阅资料、请教师傅等。抑制表现为罅与预定目的相矛盾的愿望和行动。例如约束自己以战胜外界的诱惑和干扰，不做与目的相违背的事情。意志对行动的发动和抑制作用，在人的实践活动中是互相联系的和统一的。为了达到预定目的，意志通过发动和抑制这两个方面，克制与预定目的的相矛盾的行动，发动与预定目的的实现有关的行动，从而实现着对人的行动的调节和支配。 意志不仅调节人的外部动作，还可以调节心理状态。当学生在专心致志地听课时，就存在着抢险干扰的意志对注意、记忆和思维等认识活动的调节。当运动员在重大比赛中向自己提出“不要恐慌、稳定发挥”的要求时，实际上是意志促使其镇定，表现了意志对情绪状态的调节。 近年来医学实践和生理学研究证明，经过生物反馈的训练，可以随意调节那些由自主神经支配的内脏器官的机能。如人的心律的快慢、血压的高低、肠胃的蠕动，甚至脑电活动的节律。 三、意志的心理过程 意志行动的心理过程是指意志对行为的积极能动的调节过程。它有发生、发展和完成的历程。意志行动的心理过程分为两个阶段：采取决定阶段，包括动机斗争和确定行动的目的。执行决定阶段，包括行动方法、策略的选择和克服困难实现所作出的决定。 （一）采取决定阶段 采取决定是意志行动的开始阶段，它决定意志行动的方向以及意志行动的动因。一般来说，具体要经过动机斗争和目的确定等环节。 1、动机的斗争 人的意志行动是由一定的动机引起的。动机是激起人去行动或抑制这个行动的愿望和意图，是引起人的行动的内部原因和推动力量。人的任何意志都存在着动机激活水平和行为效率之间的关系。动机激活水平而产生的心理压力对行为效率有一定的促进作用，同时也会产生阻碍作用。动机激活水平、行为效率和任务难度之间的关系，可用叶克斯——多德逊定律（YERKES-DODSONLAW）表示。在简单易为的任务情境中较高的动机水平会产生较佳的行为效率；在复杂困难的任务情境中，较低的动机水平反而会提高行为效率，一般认为这是因为动机激活水平过强会场使情绪扰乱认知活动所致。 人的意志行动是由一定的动机引起的，但由动机过渡到行动的过程是不同的。在简单的意志行动中，动机是单一的，明确的，通过习惯的行为方式就能直接过渡到行动，因此，一般不存在明显的动机的斗争。在较复杂的意志行动中，行动虽然是由多种运动所引起，但如果它们之间不矛盾，就不会发生动机斗争。例如，一位学生努力学习，既可能是对学习本身有兴趣，也可能是为了个人的荣誉打好基础。虽然这些动机对学习活动及相应的行动有不同的推动力量，但没有根本对立的冲突，是直辖市地结合在一起发生作用的。但是这种相互统一是相对的、有条件的。 意志行动中的动机斗争是指动机之间相互矛盾时，对各种动机权衡轻重，评定其社会价值的过程以及解除意志的内部障碍的过程。就动机斗争的内容来说，它分为原则性动机斗争和非原则性动机斗争。凡是涉及个人愿望与社会道德准则相矛盾的动机斗争属于原则性动机斗争。例如，当涉及国家、集体、个人三者利益的矛盾时，如何摆正自己的位置，解决这类原则性动机斗争，就要经过激烈的思想斗争，因此也最能体现出一个人的意志品质。一个意志紧张的人善于有原则地权衡和分析不同的动机，及时地选择正确的动机，并确定与之相适应的目的。意志薄弱者则会长久地处于犹豫不决的矛盾状态，甚至确定目的以后，也不能坚持，并且还会受到其他动机的影响而改变。凡是不与社会准则相矛盾仅属个人爱好、兴趣、习惯等方面的动机斗争属于非原则性的动机斗争。例如，休闲时看电影或看小说还是复习功课时，先做数学题还是先念外语单词等等并不涉及原则，也不会有激烈的思想斗争，当然，在对两种活动孰先孰后的选择在某种程度上也表现一个人的意志力水平，即是否能根据当时的需要毅然决定取舍。 就动机斗争的形式来说，可以分为以下四种： （1）接近——接近型冲突 它又称为双趋冲突，指一个人以同样强度追求同时并存的两个目的，但又不能兼得时产生的内心冲突。孟子曰：“鱼，吾所欲也；熊掌亦吾所欲也；二者不可得兼，舍全而取熊掌也。生，吾所欲也；义亦吾所欲也；才者不可得兼，舍生取义也。”对这种“鱼和熊掌难以兼得”的动机冲突，解决的方法是放弃一个目标，或者同时放弃这两个目标而追求另一折衷目标。 （2）回避——回避型冲突 它又称为双避冲突，指一个人同时遇到两个威胁性的事件，但又必须接受其一始能避免其二时的内心冲突。此时，由于选择困难而使人困扰不安、左右为难。例如，孩子得了龋齿感到痛苦，但又不肯就医，因为害怕治疗带来的难受。此时，牙痛和治疗都想回避，在他看来两者都是一种威胁，都想逃避，但又必须选择其一，才能躲避其二。 （3）接近——回避型冲突 它又称为趋避冲突，指一个人对同一目的的同时产生两种对立的动机，一方面好而趋之，另一方面恶而避之的矛盾的内心冲突。例如，想做好事，又怕别人高笑；想参加竞赛，又怕失败。一般情况下，越是接近目标，想要达到这一目标的愿望越强烈。同时，回避目标的愿望也相应增长，而且回避目标的强烈意愿程度的增长比接近的要增长得更快。研究表明，趋避冲突在心理上引起的矛盾冲突的后果最严重，因为它会使人在较长时间内一直处于对立意向的冲突中，从而导致行动的不断失误。 （4）多重接近——回避型冲突 它又称为多重趋——避冲突，指一个人面对两个或两个以上的目的，每种目的都具有吸引和排斥作用，而不能简单地选择一种目标，回避另一种目标，必须进行多重的选择而引起的内心冲突。例如，一个人想调换到一个新的工作单位，因为该单位有较高的经济收入和其他优厚的福利条件，可是工作性质和人际关系不易适应。但如果留在原单位工作，有习惯了的工作条件及环境，以及较好的人际关系，可是经济收入和福利待遇较差些。这种对各种利疾风知劲草得失的考虑，就会产生多重趋避冲突。一般来说，如果几种目标的吸引力和排斥力相距较大的话，解决这种内心冲突比较容易；如果几种目标的吸引力和排斥力比较接近的话，那么，解决这种内心冲突就比较困难，并需要用较长的时间考虑得失和权衡利弊了。 2、确定行动的目的 地确定目的在意志行动中非常重要。是否能通过动机斗争而正确地树立行动的目的，表现了一个人的意志力量。动机间的矛盾较大，斗争越激烈，确定目的时所需要的意志上的努力也越大。意志的力量表现在正确地处理动机斗争，选择正确的动机，确定正确的目的。 目的在意志行动中起着极其重要的作用。目的越深刻（即社会意义越大）、越具体，则由这个目的所引起的毅力也越大，就越能表现出一个人的意志力量。相反，一个没有明确目的而盲目行动的人，往往会患得患失，斤斤计较，因此便无成就可言。但是，目的的确立并不是件容易的事情。通常，一个人在行动之前往往会有几个彼此不同，甚至是相互抵触的目的，因此需要对其进行权衡比较，根据目的的意义、价值、客观条件和自身特点最终确定一个目的。一般来说，有一定的难度、需要花费一定的意志努力后可达到的目的，往往是比较适宜的目的。一旦这一目的得以实现，可以带来心理上的满足感和成就感，并能弥补由于在目的确定时发生的内心冲突所带来的损害，更好地为实现下一个目的作好准备。如果有几种目的都很适宜和诱人，就可能会发生内心冲突或动机斗争，难以下决心做出据择，这就需要合理安排，即先实现主要的、近期的目的，后实现次要的、远期的目的。或者相反，先实现次要目的，创造条件，再集中力量实现主要的目的。 在几个目的中，选择确定一个目的的过程，是一个决策过程。决策是意志行动中的重要万分，在整个决策过程中，人的心理过程和个性特征都起着一定的作用。在决策实行之初，必须探讨目的实现的意义、价值及其各种方案，同时搜集各种情报，从中选出一处最可行和最有前途的方案。在决策的执行阶段，必须建立一套信息反馈系统，以便有效地修正行动。使目的顺利地达到。 （二）执行决定阶段 目的确定以后，就要解决如何实现目的的问题，即解决怎样做的问题。一般来说，要经历行动方法和策略的选择和克服困难实现所作出的决定等环节。 1、行动方法和策略的选择 选择行动方法和策略是目的确定之后由实现目的的愿望所推动的。它是一个人根据欲达目的的外部条件和内部规律，适当地设计自己行动的过程，这一过程既能反映一个人的经验、认知水平和智力，又能反映出一个人的意志力水平。例如，简单的意志行动，行动目的一经确定，方式方法很快就可拟定。复杂的意志行动，如果有较长远的目的，就要选择行动方法和策略，期间会遇到各种阻力和困难，如能选择出合理的优化行动模式，就能促使目的顺利实现，如选择不当就可能导致意志行动的失败。在这些过程中都表现出了人的意志。 方法的选择、策略的确定和计划的拟定，要满足两个方面的要求，第一个方面，为实现预定目的的行为设计是合理的；第二个方面，这种方式方法符合客观事物的规律和社会准则及要求，是合法的。只有把这两个方面有机地结合起来，才能使预定目的顺利实现。在行动方法和策略的选择中能体现出个人意志努力的方面有：调查研究、分析比较判断各种方式方法的优缺点及可能导致的结果；有时选择的方式方法是符合个人意愿的，但可能与社会的道德规范发生矛盾；有时某种方式方法要消耗较大的时间和精力，但是与社会道德规范相符合，等待。 2、克服困难实现所作出的决定 克服困难实现所作出的决定是意志行动的关键环节，因为即使有美好的行动目的，高尚的动机，拟定的计划也很完善，如果不去付诸实际行动，所有的一切仍是空中楼阁，仍然只是头脑中的主观愿望而已。 在实现所作的决定时最突出的特点是在行动中会遇到许多困难，而克服困难就需要积极的意志努力，意志就表现在克服内心冲突、干扰及外部的各种障碍上。意志努力在这一环节上常常会表现为：第一，在实现所作决定中必须随的巨大体力和智力上的负荷；第二，必须克服原有知识经验及内心冲突对执行决定所产生的干扰；第三，在意志行动中一旦出现新情况、新问题与预定目的、计划、方法等发生矛盾时必须努力作出果断决断；第四，在意志行动中遇到来自外部的预料不到的情况时能够咬牙坚持；第五，个性品质或情绪影响与执行决定相冲突时，能够控制和克制，从而顺利执行所作的决定；第六，在克服困难，实现所作出的决定的过程中，还要根据意志行动中反馈的新情况来修正原先的行动方案，放弃不符合实际情况的决定，以更好地达到目标。 第三节：意志的品质与培养 意志行动在不同人的身上表现不同。有人能独立地采取决定，而有人则易受暗示；有人处事果断，有人则优柔寡断等等。因此，构成一个人行为特点的稳定因素的总和是意志品质。意志品质主要包括自觉性、果断性、坚韧性和自制力，它们在人的意志行动中贯彻始终，并构成人的意志的性格特征。因此，只有培养良好的意志品质，才会使人成为具有坚强意志的人。 一、意志的特 （一）自觉性 自觉性是指一个人在行动中具有明确的目的，能认识行动的社会意义，并使自己的行动服从于社会的要求的意志品质。有自觉性的人有坚定的立场和信仰，相信自己的目的是正确的，在行动中能够把自己的热情和力量投入行动中，千方百计克服困难，充分发挥自己的主观能动性。同时，在行动中既不轻易接受外界的影响而改变自己的目的、计划和方法，也不拒绝一切有益的意见和建议，在思想和行动上表现出既有原则性又有灵活性。 与自觉性品质相反的是受暗示性和独断性。受暗示性是指容易接受别人的影响，不加分析地接受别人的思想和行为，轻易改变或放弃自己的决定，表现为盲目行动。独断性是指对自己的决定自信不疑，一概拒绝他人的意见或建议。独断性的人表面上看来似乎是独立地采取决定，执行决定，但实际上是缺乏自觉性的表现。这种人坚持已见，以自己的意愿替代客观事物发展的规律，当客观环境发生变化，也不肯更改自己的目的和计划，经常毫无理由地拒绝或考虑他人的意见。受暗示性和独断性的品质都是意志薄弱的表现。 （二）果断性 果断性是指一种善于明辩是非、抓住时机、迅速而合理地采取决定，并实现所做决定的意志品质。具有果断性品质的人能全面而深刻地考虑行动的目的以及达到目的的计划和方法，虽然也有复杂的、剧烈的内心冲突，但在动机斗争时，没有多余的疑虑，在需要行动时能当机立断，但在不需要立即行动或者是在情况有所变化时，又能立即停止或改变已经执行的决定。 意志的果断性品质是以自觉性品质为前提，并与智慧的批判性和敏捷性相联系。由于目的明确，是非明辨，才能毫不踌躇采取坚决的行动。但是处在复杂情境中所表现出来的高水平的果断性并不是每个人都会具有的。果断性品质必须以正确的认识为前提，以大胆无畏和深思熟虑为条件。 与果断性品质相反的是优柔寡断和草率决定。优柔寡断是指在做决定时顾虑重重、犹豫不决，一直处于动机斗争状态而迟迟做不出决定。其主要特征是思想分散，情感矛盾，在各种动机、目的、方法之间摇摆不定，时常对自己已作决定的正确性有怀疑。当要其必须作出抉择时，又会任意选择而无信心去完成。草率决定是指对任何事情总是不加思考，既不考虑主、客观条件，也不考虑行动后果，选择的目的只是想尽快摆脱由此带来的不愉快的心理状态。草率决定的主要特征是赖于思考而轻举亡动。优柔寡断和草率决定都是意志薄弱的表现。 （三）坚韧性 坚韧性是指对行动目的的坚持性，并能在行动中保持充沛的精力和毅力的意志品质。具有坚韧性意志品质的人，一方面善于克服和抵制不符合行动目的的主客观诱因的干扰，做到目标专一，始终不渝，直到实现目的；另一方面能在行动中做到锲而不舍，百折不挠，勇于克服各种困难。坚韧性是人的重要的意志品质，一切有成就的人都具有不屈不挠地向既定目的前进的坚韧的意志品质。 与坚韧性品质相反的是支援和顽固。支援是指立场无常、见异思迁，尽管有行动目的，但虎头蛇尾，遇到困难即放弃对预定目的的追求。顽固是指只承认自己的意见或论据，当实践证明其行动是错误时仍固执己见，一意孤行，因而往往受到客观规律的惩罚。支援性和顽固性虽然表现形式不同，其实质都是不能正确对待行动中的困难，都属于消极的意志品质。 （四）自制力 自制力是指在意志行动中能够自觉、灵活地控制自己的情绪，约束自己的动作和言语方面的品质。自制力反映着意志的抑制职能。具有自制力意志品质的人，一方面善于控制自己去执行所采取的决定，一般具有较强的组织性和纪委性；另一方面又善于控制自己的情绪和冲动，表现出较强的忍耐性。其主要特征是情绪稳定、注意力高度集中、记忆力强和思维敏捷。 与自制力品质相反的是冲动性。冲动性是指不能控制自己的情绪，对自己动作和言语约束较差的品质。其主要表现为思想容易开小差。并易受外界的引诱和干扰而不能律己，有时甚至会产生违反纪律的行为。冲去性是意志薄弱的表现。 意志品质都有其自身的具体内容而不应抽象看待。因此对于意志品质的评价，应从社会和道德角度与意志品质的具体内容相联系进行。由于自觉性、果断性、坚韧性和自制力四种意志品质之间是相互联系的，因此缺少其中任何一种品质，都会在人的性格上带来某种缺憾。 二、意志品质的培养 培养优良的意志品质，一般应该从四个方面着手进行。 （一）加强目的性教育，注意培养道德情感 人的意志行动是为了实现预定的目的，培养一个人的优良的意志品质，首先就是要树立正确而高尚的行动目的。中有具有高尚的目的、远大的理想，才会在行动中克服内部和外部的各种困难险阻。另外，要把远近目的有机动地结合起来。既要看到近期目的是为了实现远大目的的一个具体步骤，也要看到具体行动的深远的社会意义。由于行动的自觉性的提高，就会在远大目的的指引下胜不骄、败不馁，再接再厉，以求达到最后的目的。 （二）组织实践活动，以取得意志锻炼的直接经验 实现意志行动的决定是意志行动的关键，也是锻炼一个人意志品质的重要环节。意志是在克服困难中表现的，并在克服困难的过程中提高其意志力水平的。一个人在实现所作决定的过程中，总会遇到来自内部和外部的困难，这是对意志品质的实际考验。因此，为了培养一个人的优良的意志品质，就要组织好各项实践活动，使他（她）能在活动中实现意志行动，在实际活动中克服困难，并在其过程中取得直接的经验。 在组织实践活动时，首先要明确活动的社会意义，要善于把具体活动与远大目标有机联系起来。其次，设立的每一项具体目标要恰当，目的超出人的能力或客观条件的许可。会挫伤意志，丧失信心；目的过于容易，不经意志努力就能达到，也起不到锻炼意志的作用。只有那些经过自己的意志努力才能克服困难并实现目的的项目或任务，对意志锻炼最大。最后在完成活动并实现了预定目的以后，要及时进行总结，分析自己在实践活动中的意志品质的实际表现，以取得直接的经验，它对意志品质的提高也起着重要作用。 （三）加强意志的自我锻炼 要在实践活动中不断地加强意志的自我锻炼，才能形成优良的意志品质。首先，要关于自我评价。对自身意志行动的分析评价，能够使自己既看到意志品质上的优点，以增强自信心，又能注意到自己身上的不足和弱点，以增强自我锻炼的决心。这样能明确自己努力的方向，起到自挽、自策和自励的作用。其次，要关于自我要求。在分析和了解自己的基础上，根据社会要求每个人应具备的优点品质，对自己提出意志行动的具体化的要求。例如，自我控制、信念坚定、勤奋努力、忠诚老实、心胸开阔、谦虚谨慎等。再次，要关于约束自己。优良的意志品质的培养离不开自我约束和自我克制，一个人除了要关于期望并实现目的，也要关于约束和克制影响目的的诱因和习惯。例如，严格遵守作息制度；如期完成工作和学习任务；养成良好的生活习惯等等。最后，要关于自我督促、自我激励。一般来说，行动中的困难和内心冲突很容易引起人的思想波动和行动上的摇摆，要调动内在的潜能来战胜外部困难，例如，用格言、名人名言、榜样人物的言行等来对照督促自己和激励自己，使自己优良的意志品质逐渐形成。 （四）发挥纪委对培养意志品质的作用 纪律反映了全体人民的共同意志，是搞好各项工作的基本保证。因此，纪委不仅约束人们的行动，更主要的是它给社会中的每个人的行动规定了方向。自觉遵守纪律，可以培养人的优良的意志品质，尤其是对意志的自觉性品质和自制力品质的培养具有明显的作用。 第十三章 技能 第一节：技能的概述 一、什么是技能 技能是指个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式。例如，打字、骑自行车、体操、游泳、唱歌、跳舞、阅读、写作、解题等都是复杂程度不同的技能。 技能包括通常所说的狭义的技能和广义的熟练技巧。前者是指技能的初级阶段或初级水平，后者是指技能的高级阶段或高级水平。技能的初级阶段，是指在一定的知识基础上，按一定的方式通过反复练习或由于模仿而达到“会做”某件事或“能够”完成某种工作的水平。例如，刚学会打字的人，可以说他有了打字的技能；刚学会骑自行车的人，可以说他有了骑自行车的技能；会解各类应用题的学生，可以说他初步掌握了解应用题的技能。当初级技能反复练习，使活动方式的基本成分达到自动化程度时，则称为熟练技巧。如书法家的写字技能、雕刻家的雕刻技能、文学艺术家的写信、绘画技能等，都可称为熟练技巧或技艺。 技能是先天因素与后天因素的融合体。前者主要指生理解剖素质。如神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点；后者主要是指练习。素质是技能形成和发展的自然前提。技能离开了素质就谈不上其形成和发展。然而，具备一定素质的人，其技能的形成与发展则完全取新局面于练习。例如，残肢者无法形成打字、跳舞的技能。而一个身体富有弹跳和动作直辖市能力的人，如果主观上不刻苦锻炼，也未必能成为一名优秀的跳高运动员。 技能随社会的发展而发展，并受社会历史条件所制约。例如，古代人没有修理电视机、驾驭汽车的技能，也不会有操作计算机和编制计算机程序的技能。这些技能只有到了现代才能为人们所掌握。人的技能的发展依赖于人类社会历史经验，在不同的社会历史条件下，技能的形成和发展也不尽相同。 技能是完成各种活动任务的必要条件。不论生活、学习、工作和劳动都需要有相应的技能。淌有技能，人们就无法进行有效的活动。高水平的技能是人们进行创造性活动的重要条件。 二、技能与知识、能力 技能与知识、能力是有区别的。第一，它们属于不同的范畴。知识是人对客观事物和现象的属性、联系和关系的反映，是人类社会历史经验的总结和概括。人类已积累的知识经验是社会财富，它既是人的心理活动的结果，又是个体心理活动的对象和内容。当它以思想、观念等内容的形式被个体所掌握时，就变成个体意识和个体的知识系统。因此，它属于心理活动过程的范畴；技能是通过练习在个体身上固定下来的巩固了的自动化的动作方式或智力活动方式。感知、表象、记忆、思维和肌肉运动是组成技能的必要环节，因此，它基本上也属于心理活动过程的范畴；能力是指心理活动的可能性和动作的可能性，是个体顺利完成活动任务的直接有效的心理特征，因此属于个性心理特征范畴。第二，知识、技能与能力虽然都是一些巩固了的概括化系统，但概括的水平不同。知识是对客观事物和现象的属性、联系和关系的抽象的、系统的概括；技能是对动作方式或操作程序的具体的概括；能力则是对调节人的认识活动和行为方式的心理活动功能的较高水平的概括。第三，知识、技能的掌握与能力的发展不是同步的。一般说来，能力的形成与发展较知识、技能的获得要晚。 技能与知识、能力又是紧密联系相辅相成的。知识、能力是掌握技能的前提，并制约着技能掌握的快慢、深浅、难易、灵活性和巩固程度，而技能的形成与发展将有助于知识的掌握和能力的发展，所以任何技能的形成与发展都离不开与之相应的知识和能力。学生学习各种知识，不能直接转化为能力，只有把知识运用到实践中去，经过形成技能这一环节，才能形成作为个性心理特性的能力。技能是知识转化为能力的中间环节。 三、熟练与习惯 熟练是高级水平的技能。它是通过练习而巩固的、自动化了的动作方式。但是，自动化了的动作方式除熟练外，还有习惯。熟练与习惯既有联系又有区别。 习惯和熟练都是自动化了的动作方式。任何习惯离开了熟练的动作是无法完成的。如有卫生习惯的人，其刷牙、洗脸、洗衣、扫地等动作是很熟练的；有看书习惯的人其阅读动作也是很熟练的。正因为这样，人们在完成习惯动作时，意识的调节与控制作用是很低的。 熟练与习惯虽然都是自动化了的动作方式，但它们又都有各自的特点，其主要区别如下： 首先，习惯是实现某种自动化动作的需要，实现了这种动作也即满足了这种需要。如果这种需要得不到满足，就会引起不愉快的或不满意的情绪体验。例如，一个人养成了饭前洗手的习惯，只要用餐就会自动地去洗手。如果不洗，会觉得浑身不自在。一个养成每天看报习惯的人，一天不看报就会感到不安。熟练则不同，它本身不是一种需要，而是实现与需要相适应的某种目的页采取的一种动作方式或手段，因而熟练不一定与机体的需要直接发生联系。熟练是否实现，并不直接引起愉快或不愉快的情绪体验。所以习惯与人的主观需要、情感有关，而熟练则不一定。 其次，熟练是通过有意识、有目的、组织的练习而形成的。如打字、阅读、写作等。虽然有的习惯也可以通过有意识、有目的、有组织的练习而培养，如劳动习惯、学习习惯、卫生习惯等，但不少习惯都是在无意中由于多次重复某种动作而形成的。如随地吐痰、走路姿势、讲话的口头禅、躺在床上的看书等。 第三，熟练水平有高低之分，但无好坏之别。而习惯则可以根据对个人和社会的意义，分成好习惯和坏习惯。例如，有礼貌，讲卫生，受劳动，遵章守纪等，有益于社会，有益于他人和自己，因此它们都是好习惯；而吸烟、随地吐痰、打人骂人等，不但污染环境，危害社会治安，而且影响个人的身心健康和安全，这些都是坏习惯。习惯对人的生活、学习和工作都有很大影响。 第四，技能既和一定的情境又和一定的任务相联系，习惯则只与一定情境而不与一定任务相联系。也就是说，技能是由任务始动的，而习惯则是由一定情境始动的。所以习惯是被动的，而技能则是主动的。 第五，技能要与一定的客观标准或者别人的示范，或者技术指标，或者活动的产品作对照，而习惯则不然，它只和先前动作方式作对照。由于技能与一定的客观标准作对照，因此在练习过程中，它逐渐向一定的标准动作模式发展，而习惯则只与先前动作方式作比较，所以它越来越保持原来的的动作系统，使其固定化、定型化。因此习惯是保守的，而技能则不断向一个标准模式趋近。 第二节：动作技能 一、什么叫动作技能 动作技能，也称运动技能或操作技能，是指由一系列外部动作所组成的系统。如书写、打字、弹琴、体操、操纵机器等。动作技能主要借助于骨骼、肌肉和与之相应的神经过程实现，是通过练习和实践而逐步形成、巩固起来的。 二、运动、动作和活动 运动是人体的一种运动机能。如手的抓握运动、言语器官的发声运动、腿部的伸屈运动等，都是人体的运动机能。这些运动机能有的是与生俱来的，例如，眨眼、手碰到灼热的物体时会自动缩回等，这是一种缺乏自觉目的的不随意运动。人的绝大多数运动，甚至包括那些很初级的同动物动作相类似的运动，如走、跑等空间的移动，都是在生活经验中获得的。也就是说，大多数运动是条件性的，是通过有意识、有目的的学习、练习而形成发展的。因此它们是一种随意运动。正如著名生理学家谢切诺夫所说：儿童在出生时，除了绝对不随意的运动（如吸吮、吞咽、呼吸、咳嗽、喷嚏等）以外，再无任何正确组合起来的运动，而所有这些运动，都是在儿童时期一点一点学会的。如看东西、走路、说话、用手或手指抓握东西、利用手做杠杆等。 动作是指具有一定的动机和目的并指向一定对象的运动。动作同运动不同，运动仅仅依赖于机体的运动机能，而动作则带有社会性，它受前辈人和当代人所创造的对象所制约。例如，学会走路，既学习了前人的走路经验，也依赖于机体的身段、手足的运动机能。动作是通过运动来实现的。但动作并不是个别运动的简单的机械的组合，而是复杂程度不同的完整的和有目的的运动系统。例如，书写字母“A”的动作是由下列运动组成的：拇指、食指和中指以一定方式握住钢笔（铅笔），接着合卢笔，在一定的地方笔尖与纸接触，然后笔尖从右向左向上，并且按逆时钉方向做个圆周运动，停在原来上面的点上，向下沿着斜直线运动，在达到圆周底边的水平时向右拐弯，并完成从左向右的弧线运动。动作通过反复练习可以达到自动化的地步。这种自动化了的动作系统称之为动作技能。 活动是由共同目的联合起来并完成一定社会职能的动作系统。活动和动作都是以实现预定目的为特征的。但动作受单一目的所制约，而活动则受一种完整目的与动机系统所制约。例如，学习活动，它是由阅读、书写、运算等一系列动作构成，这些动作与学习的目的相联系，并实现着准备参加祖国现代化建设的社会职能。 人们所从事的各种活动，如学习活动、体育活动、生产劳动活动等都是为了实现一定的社会职能，并由一定的目的组织起来的一系列运动和动作实现的。形成与活动目的相适应的动作技能，不令是为实现活动的目的所需要，而且也是为产生最佳活动效果所必需。 三、动作技能的种类 动作技能依据不同的分类标准，可分为下列几种： （一）连续性动作技能和非连续性动作技能 连续性动作技能是指以连续、不间断的方式所完成的一系列动作。如说话、唱歌、打字、弹琴等。在这些技能中，动作的持续2时间较长，动作与动作间没有明显可以直接可古籍的始点和终点。 非连续性动作技能是由突然爆发的动作所组成。动作的持续时间短暂，动作与动作间具有可以直接感觉到其始点和终点，如投掷标枪、射击、射箭等。 （二）封闭性动作技能和开放性动作技能 封闭性动作技能是指可以不参照环境因素而执行的技能。如体操、滚木球、高尔夫球等。这种技能一般都具有相当固定的动作模式。学习这种技能的关键在于通过反复练习，使动作达到标准的动作模式。 开放性动作技能是指动作随外界情境变化而作相应变化的技能，如打乒乓球、篮球、排球等。开放性动作技能要求人们具有处理外界信息变化的能力和对事件发生的预见能力。 封闭性的动作技能与高度可预测的环境因素有关，而开放性的动作技能则与不稳定、不可预测的环境因素有关。 （三）精细的动作技能和粗大动作技能 精细的动作技能是指在狭小空间范围内进行，并要求具有精巧的协调动作的技能。如雕刻、绣花等。它一般由小肌肉的运动来实现。 粗大动作技能是指需要大力气和大幅度动作的技能，如跑步、游泳、打球等。它们一般由大肌肉的运动来实现。 （四）工具性动作技能和非工具性动作技能 工具性动作技能是指操纵某种工具的技能，如写字、绘画时操纵笔，打字时操纵打字机，生产劳动时操纵各种生产工具等。非工具性动作技能是指不需要操纵工具，仅表现为机体的一系列骨骼、肌肉运动的技能，如唱歌、跳舞、体操等。 一、动作技能形成的阶段和特点 （一）动作技能形成的阶段 人们通过练习而形成的动作技能，一般经过以下三个阶段： 1、认知阶段 动作技能形成的初期为认知阶段。认知阶段的长短取决于动作技能的性质和复杂程度。动作技能愈复杂，其认知阶段也愈长。一般的动作技能的形成，其认知阶段不会太长。在认知阶段，学习者在教师的讲解、示范基础上，或自己按照操作说明书或使用手册的要求，道德对所学技能的性质、要点、注意事项等，进行分析和了解。在讲解分析时，教师可借助于视听设备，如图表、模型、幻灯片、闭路电视等，以加强效果。如果学习操作机器或驾驶车辆之类的技能，教师除了以图表、模型等教具帮助说明外，还需要进行实际操作和示范操作，使学习者通过实际观察而了解正确的动作和操作程度。如以学习英文打字为例，初学者必需先熟记每一手指需要操作哪几个按键以及每一按键与各个字母和各种符号的关系。例如，看到字母A时，就想到它是在键盘第四排的极左端处，而且是由左手小指操作的；看到Y时，就想到它是在键盘的第二排的中间，而且是由右手食指操作的，等等。在这一阶段，学习者从接受刺激（字母A）到作出动作反应（准确地操作字键）之间，要经过一个认知、记忆、想象的过程。他看到A时，先想想它在什么位置，然后再想想打A字母应该用哪个手指这样的心理过程多半是隐而不显的。正因为如此，在这一阶段操作时学习者常出现忙乱、紧张、顾此失彼、动作速度缓慢、呆板而不协调等现象和多余动作。学习者不能觉察自己动作的全部信息，也难于发现错误和缺点。 2、联系阶段 学习者通过练习把已掌握的局部的、个别的动作联系起来，以形成比较连贯的动作。但各个动作之间的联系尚不紧密，从一个环节过渡到另一个环节，即实现动作转换时，常出现短暂的停顿现象。在这个阶段，由于动作联系的建立，视觉控制作用逐步减弱，而肌肉运动感觉的调节作用逐步增强，并能运用来自效应器官的反馈信息调节其自身的动作。同时，在这个阶段，动作相互干扰减少，紧张程度减弱，多余动作消失，发现和矫正错误动作的能力增强。 3、自动化阶段 在这个阶段，各个动作联合成为一个完整的自动化的动作系统。各个动作相互协调，动作能够依照准确的顺序从连锁反应的方式实现。在执行动作时，意识的参与减少到最低限度，只对同时进行的许多动作中的一项起着直接控制作用。学习者的紧张状态和多余动作都已消失，注意的范围扩大了，并能根据情境变化而迅速、准确地调节其动作，以有效地完成活动任务。 （二）动作技能的基本特征 1、动作的速度 所谓动作速度是指肢体在单位时间内所移动的距离或所完成的动作的数量。单位时间内移动的距离长或所完成的动作次数多，则表示动作速度快，动作熟练或技能水平高，反之，则表示动作速度慢，动作不熟练或技能水平低。因此，动作速度是评价动作技能水平的一个重要指标。实际上有很多动作技能都是从动作速度为评价标准的，如跑步、游泳、打字、排字、跳绳、踢毽子等。人的肢体运动速度的变化范围很大，可从每秒几毫米到每秒800毫米。在一般情况下，手臂操作活动的运动速度平均每秒为5~50厘米。动作的速度不仅与人体的反应速度、刺激强度、动作目的、动作持续时间、动作熟练程度、疲劳、心理状态等因素有关，而且还与人体的某些生物力学特性有关。就人手操作活动的运动速度而言而有信，朝向身体的运动较离开身体的运动快；垂直操作动作的速度较水平操作动作的速度快；从上往下的运动速度最快；离开身体和从下往上的运动速度最慢；向前后的往复动作比向左右的往复动作的速度快；从左向右（右手）运动的速度较反方向运动的速度快；与身体的垂直崭和水平轴呈一定的角度的运动速度，较沿着这些崭的方向的速度慢；旋转运动的速度比前进运动的速度快。在生产实践中，操作动作的速度还与操纵工具的形状、位置、大小、操作方向、用力程度等因素有密切关系。 克罗斯曼（E。R。F。W。CROSSMAN）曾研究过生产雪茄烟工人技能的发展过程，他把单位时间生产雪茄烟的数量作为已生产的雪茄烟的总数的函数。 克罗斯曼的另一个研究发现，熟练与不熟练的工人，完成一次生产组装任务的循环时间的颁有所不同。一般而言，熟练工人每一循环的平均时间比不熟练工人短。但并不是由于所有各次循环时间都全部加快的结果。实际上相对于长时间的那些循环而言，短循环所占的比例增加了，结果随着练习的进展，其分布变得更呈正偏态。此外，有研究表明，熟练的打字员打字时，其慢动作反应次数减少，而快速动作反应的次数增多。 速度是评价动作技能的一个重要指标，但不是一个完善的指标。因为速度只能表明动作技能的数量，而不能表明动作技能的质量，而动作技能的数量和质量是密不可分的。因此要评价动作技能的水平，还必须考察其质量，即动作的准确性。 2、动作的准确性 动作准确性也是评价动作技能的一个重要指标。所谓动作准确性系指肢体的动作能达到预期的目的和要求。不论其预期的要求如何，凡能达到预期要求的动作都是准确的动作。反之，则为不准确的动作或错误的动作。 动作的准确性对于完成任何职业活动都是必要的，它是构成各种职业技能不可缺少的一部分。对于某些职业活动，动作准确性的要求占第一位，在准确的前提下才要求速度，例如工艺雕刻和各种计算活动都要求高度准确。在某些特种工种职业活动中，反应速度和动作的准确性是并重的。例如飞机的飞行速度愈快，对飞行员的反应速度的要求也愈高，但无论是低速飞机或高速飞机的驾驶动作都必须高度准确。又如驾驶汽车，对驾驶员的反应速度和准确性的要求也是缺一不可的。在高速公路上行车，驾驶操作动作的任何失误都可能导致车毁人亡的重大交通事故。因此驾驶动作的准确性也就成为了考核驾驶员技能的重要指标之一。 动作的准确性可从感知的准确性、中枢加工的准确性和动作反应的准确性等三方面进行考察。这三方面若能协调配合达到预定的目的，便构成准确的动作。在多数情况下，动作的准确性取决于感知和中枢加工的正确与否。为保证动作的反应的准确性，必须创造条件使感知过程和中枢加工过程准确。一般的操作动作都是在视觉监控下进行的，所以对目标感知得愈清晰，动作就愈准确。此外，还要对客观情况进行正确分析和选择，才能作出准确的反应。例如驾驶员在行车过程中，必须对千变万化的道路交通信息作出正确的感知与判断，并采取准确的驾驶动作，才能确保安全行车。 3、灵活性 什么叫动作技能的灵活性，迄今尚无公认的看法。一般认为，动作技能的灵活性系指动作技能的各要素能随主客观情境的变化而变化的特点。是动作技能各要素在操作活动过程中的一种综合表现。因此，它是评价动作技能水平的一个最主要的指标。滑雪运动员为了保持正确的技术动作而连续不断地改变姿势来维持平衡和控制动作，这就是动作灵活性的典型佐证。 动作的灵活性，不仅体现在人的动作速度和准确性方面，而且还体现在操作者动作时所能达到的频率，也就是在单位时间内动作所重复的次数。动作的频率与人体动作的部位、动作的持续时间、动作的习惯等因素有关。譬如，以人体各部位的最大频率而言，手指动作每分钟为204~406次，手为360~431次，前臂为190~392次，臂为99~344次，脚为300~378次，腿为330~406次。人的动作灵活性还与人的某些生物力学业特性有关。人体的较短部位的动作就比较长部位的动作灵活，较轻部位的动作比较重部位的动作灵活，体积较小部位的动作就比体积较大部位的动作灵活。所以，在考虑动作灵活性时还应按生物力学的特性进行人体惯性特点的比较和估算，利用这些特点可以研究和模拟人体各部位的运动状态。 动作技能的灵活必随其熟练程度不同而不同。坎曼（E。KAMON）和戈姆莱（J。GORMLEY）曾对新老体操运动员在单杠上做单挂膝摆动作时背、臂和腿部的动作灵活性作过研究。研究发现，熟练体操运动员的动作爆发时间比新手要短得多，在完成最大动作时，各动作井然有序，相互协调，且所消耗的能量也较少。 一、动作技能与体能 体能是指人体各种器官的运动能力。它包括两个方面：一是基本的体能；二是操作能力或心理运动能力。前者主要指人体器官的运动机能，后者则主要指感觉器官和运动器官的协调能力。体能是学习者学习动作技能不可缺少的条件或基础。因此掌握技能的程度不仅受体格、感官灵敏度和反应时间的影响，而且也受耐力、力量、柔韧性和敏捷性的影响。例如，在羽毛球、网球等活动中，要有效地完成许多眼——手和眼——脚协调技能。柔韧性对学生掌握舞蹈、体操或翻筋斗中的技能有重要影响。耐力，很可能决定一个人是否能够跑完马拉松赛全程。因此，如果缺乏某种体能或不能充分发挥其功能，就可能限度高级技能的形成和发展。 （一）基本体能 美国心理学家弗莱希曼（E。A。FLEISHMAN）对基本体能作了大量的系统的研究。他以14~1岁的男女青少年为研究对象，对60种体能进行了测量。其结果经统计分析，发现有14种基本体能与人体的运动技能有关。这14种体能可归纳为下列五类： 1、力量 它包括以下三种基本体能： （1）弹力。指不依靠任何工具使自己身体由单一动作而移动到最远或最高的能力。此种能力多由立定跳高与跳远测定。 （2）动态力量。指移动重物或支持自己身体连续活动的能力。此种能力多由单杠引体向上或攀杆等动作测定。 （3）静态力量。指由身体支撑重量持久不动的能力。此种能力多由举重测定。 2、灵活性与速度 包括五种基本体能： （1）伸展性。指能使腹肌最大伸展的能力。此种能力多由身体的前屈后爷的幅度测定。 （2）柔韧性。指能使肌肉快速紧张而复原的能力。此种能力多由蹲踞起立等动作测量。 （3）快速变向。指在行进或奔跑中迅速改变方向的能力。此种能力多由躲避赛跑等动作测定。 （4）跑行速度。指快速奔跑的能力。此种能力多由50米或100米赛跑测定。 （5）四肢运动速度。指两臂与两腿迅速运动的能力。此种能力多由手脚迅速换位运动测定。 3、平衡性 包括以下三种能力： （1）静态平衡。指支持身体定位的能力。此种能力多由单足站立测定。 （2）动态平衡。指在运动中保持身体平衡的能力。此种能力可由踩球定位测定。 （3）托物平衡。指手托物体很快找到重心并维持不坠的能力。此种能力可由手背托球测定。 4、协调性 包括以下两种能力： （1）手脚协调。指双手或双脚同时配合运动，或是一手一脚同时配合运动的能力。此种能力可由双手操作测定。 （2）全身协调。指能自己控制全身各部位适当配合运动的能力。此种能力可由跳绳动作测定。 5、耐力 指能连续进行活动的能力。此种能力可由俯卧撑等动作测定。 （二）心理运动能力 弗莱希曼除了对基本体能进行系统的研究外，还曾花了10多年的时间，以数千人为研究对象，从事系统的研究，企图找出各种操作活动所需的基本能力。所谓操作活动，是指以实物或物质化的客体作为动作对象的活动方式。在操作活动中所需要的能力都属于感官（主要为视觉、听觉与动觉）与手脚协调的能力，所以这方面的能力又称为心理运动能力（PSYCHOMOTORABILITY）。弗莱希曼运用因素分析方法对所得结果进行分析归纳，发现技能的形成与下述心理运动能力有关。 1、控制的精确性 指能对肌肉运动作随意精确控制的能力。这种能力是操作机器或工具时所不可缺少的。特别是对某些技能来说，如拉提琴等，手指放置的位置必须准确，而且随时作快速移动。缺乏此种能力者，不能操作精密而快速变化的工具。 2、四肢运动协调能力 指两手、两脚或手脚协调、适当配合的能力。很多技能的形成，如骑自行车、驾驶汽车、踏缝纫机等都必须具有此种能力。 3、定向反应能力 指选择正确刺激作出正确反应的能力。 特别是在快速活动的情况下，此种能力更为重要。例如，超音速战斗机的驾驶员，在作战时非具有这种能力不可。 4、反应时间 指对刺激作出迅速反应的能力。它与定向反应能力不同，反应时间强调反应速度，而定向反应则强调选择的正确性。 5、手臂运动速度 指手臂快速运动的能力，即能随意支配手臂作前后左右迅速运动的能力。 6、速度控制能力 指手眼协调并能跟随运动物体控制肌肉动作的能力。例如，人们对运动目标进行射击时，就必须具有此种能力。 7、腕手灵活性 指手指、手部、腕部动作的灵活性。此为掌握各种工具性技能所需要的基本能力。凡是用手抓、握、拉、推等动作都需要此种能力。 8、手指灵活性 指手指作出技巧性、协调性动作的能力。凡是手工工艺品的制作、精密仪器的操作等，必须依赖于此种能力。 9、臂手稳定性 指手与臂协调的稳定能力。如射击、针孔穿线的动作等就需要此种能力。手表的制造和修理、外科医生做手术等，臂手的稳定能力也是不可少的。 10、腕指速度 指手腕使手指作迅速运动的能力。绘图时在纸上打点的动作，则需依赖于此种能力。 11、瞄准 此为一种手眼协调配合精细肌肉控制的能力。射击、针孔穿线、工笔细画都需要此种能力。 二、动作技能与智力 了解技能的获得与智力高低的关系，对学校的技能教学或职业教育都非常重要。技能与智力的关系，决定于两方面的因素：一是技能的性质，二是智力的层次。 1、技能的性质 技能的性质可由以下三个标准来评估： （1）技能的复杂性。假如所学的技能是简单的，即技能中所需的只是一些简单、粗大的动作，而且在操作时又用不到多少思考时，此类技能的学习，显然与智力关系不大。因为智力高者的绩效未必优于智力低者。换言之，简单的技能学习用不着很高的智力，所以两者间就没有很密切的关系。如挖土机与拖拉机的驾驶技能均属此类技能。反之，如果所学技能甚为复杂，其间包括很多动作和程度，而且对动作的要求又必须达到及时、迅速和准确，那么，这类技能学习不但与智力有关，而且还要求有相当高的智力，如精密仪器的操作，飞机、宇宙飞船的驾驶等技能。 （2）认知期的长短。在技能形成初期有的不需要经过很长的认知期，一经教师的说明、示范即可自行练习，像这类技能与智力高低的关系不大。如各类运动技能，多属于此类学习。假如所学的技能需要有较长的认知期，学习者在学习之初必须先对这种技能的性质具有相当的知识，智力因素就显得相当重要。例如学习汽车、飞机的修理等，必须具备机械工程方面的基础知识；学习收音机、电视机的修理等，必须具备电子学方面的基础知识。这类技能学习，开始时教师通常利用挂图、模型等教具，花费较长的时间加以说明，才能使学习者对技能的基本知识有充分的了解。像这类认知期较长的技能学习，自然就需要较高的智力。 （3）动作的灵活性。有些技能其动作的联系是比较呆板的，只要多次练习达到熟练之后，就会受习惯支配而操作自如。此类技能学习时受智力因素影响比较少。如打字、编织等技能。假如所学的技能需要随情境而变化，其动作必须随机应变，自然就需要有相当主的智力。如驾驶飞机（特别是战斗机）、外科医生的各种手术等。都属于这类技能。 2、智力层次 智力与技能学习的关系，除上述几点外，还必须考虑其智力层次的高低。若把智力层次因素考虑在内，智力与任何技能学习都是有密切关系的。例如，据心理学家们研究发现，智商达70者才能学习制作扫帚的技能；女孩子学习钩针编织，其智商不得低于50；智商不超过30者，只能学会挤牛奶，但不能学业会洗盘子；一般农场的粗重工具使用者，其智商至少要在65以上。 一、动作技能的结构模式 （一）蔡斯的信息加工模式 蔡斯（R。A。CHASE）运用信息加工的观点。分析动作技能的结构，并提出动作技能的信息加工模式。该模式把动作技能看成是由感受器系统、中枢加工系统和疚器系统构成的一个完整的信息加工系统，其各部分的功能。 1、感受器装置接收和传递信息 2、信息通过视、听、肌体感觉等通道而输入； 3、中构信息加工系统向感受器装置输入信息，并以适当的信息进行反馈，把感受器内的信息引向一定的方向； 4、选择特定的信息； 5、输入的信息与内在的标准作比较，并检测其误差； 6、通过修正误差的程度修正误差； 7、修正的信息经效应器装置变成肌体运动的功率，这种功率通过运动轮船出对感受器装置进行反馈，并控制输入的信息。 （二）克拉蒂的知觉——动作技能的三层次理论 动作技能，在西方心理学文献中也称知觉——动作技能。因为两者都强调感知与动作的功能及其相互关系。克拉蒂（B。J。CRATTY）于1964年提出的知觉——动作技能的三层次理论的基本内容如下： 1、第一层次为动作技能的一般支柱。它包括：抱负水平；毅力水平；唤起和动机水平；分析工作技巧的能力；各种知觉能力。这些因素虽然是相当固定的，但仍可能受个体经验的影响或修正。 2、第二个层次是能力品质。它包括力量、耐力、伸缩性、速度、平衡和协调。这些是每个人都能发展的潜能，而且也影响其动作技能水平的品质。 3、第三个层次是工作和情境所特有的各种因素，如工作所需的能量的要求、操作者赋予工作的价值，以往的经验和操作情境的社会特征。在生活实践中，实际可观察到的动作技能是在这个层次上出现的。 二、影响动作技能形成的因素 动作技能的形成受许多因素的影响，有主观因素，也有客观因素。主观因素如动机水平、学习者的知识经验等等；客观因素如动作技能的性质、练习的方式、练习时间的分配、练习结果的反馈或强化。下面着重介绍几个主要的影响因素。 （一）知识经验与理论 知识不是技能，而技能必须运用知识，知识愈丰富，对克服技能学习的难点愈有帮助。只学习理论，不学习操作，很难学会任何技能。因为知识和运动分析器没有建立起联系。只模仿别人的操作，技能学习也不能得到进一步发展。理论可以加速技能的获得，可以免去或减少学习中的错误。考克斯（J。W。COX）曾对电气装配工人进行过实验研究。一组工人只是机械地、重复地学习，而对另一组工人则讲解操作原理。两组工人最初的水平差不多，但后来第二组工人的绩效则远远超过第一组工人的绩效。 米斯丘克在研究学习掌握车床刀架操作技能时发现，两组掌握了车床刀架操作原则的学生，尽管他们理解车床刀架操作原则的过程有所不同，但他们都能较快地形成车床刀架操作技能，其所需要练习次数和错误次数都较少。而另一组没有掌握车床刀架操作原则的学生，其形成操作技能所需要的练习次数，错误都较多，操作技能形成较慢。 沈德立曾做过动作概念对技能形成作用的实验。实验是让大、中学生被试形成镜画（即按多角星形的镜像来描摹该图形）技能。结果发现：凡是已经形成镜画技能的被试，他们掌握了镜画技能的动作概念；凡是未形成镜画技能的被试，他们都没有掌握镜画技能的动作概念。这就说明动作概念是否掌握，决定着技能是否形成。实验还发现：大学生被试掌握镜画技能动作概念，一般比中学生被试要早。因而其形成镜画技能时平均练习总遍数、总用时和练习中的平均总错误次数，都少于中学生被试；大学物理专业学生由于较早地掌握了镜画技能动作要领因而其形成镜画技能时练习的总遍数，比政文专业的学生要少得多。这说明动作概念掌握的早晚，对技能形成的快慢起着重要作用。 （二）讲解与示范 动作技能学习通常是从教师讲解开始。讲解方式多用口语，但有时也可借助于文字、图解、模型、挂图等进行。讲解的目的是为了增强学习者的认知效果。在教师的讲解过程中，其内容应包括：（1）教学目的。告诉学习者要学习什么？通过练习后，动作技能应达到什么标准？（2）动作技能的性质。告诉学习者学习的是什么样的技能。是简单的技能还是复杂的技能，是工具性技能，还是非工具性技能。假如是工具性技能（如操作机器、驾驶车辆等）还应简单介绍工具的性能与功用。（3）学习程序与步骤。告诉学习者有关技能学习的步骤、动作顺序、练习时间与分配方式等。（4）注意事项。告诉学习者在什么时候最容易发生错误和危险，以及有关安全防范措施。 讲解宜简单扼要，过多的讲解，将会减低学习者的兴趣与动机。因此，过度冗长的讲解应尽量避免。有些内容应待练习进行到适当程度时再进行讲解。 讲解是讲给学习者听的，示范则是做给学习者看的，因此，示范都是以动作方式表演的。示范性的动作有两种，一种是由教师作动作示范，另一种是看教学电影。无论哪种示范，其动作都应明确，并应把技能中的每一个动作都清楚地展示出来，使学习者都清楚地看到。如果采用的是电影，那末可以采用几种方式放映，先按平时速度将全部影片放映一遍，使学习者获得一般的印象，然后再以慢镜头分段展示慢动作，使学习者能清楚地看到每一个动作。 研究表明，教师的讲解方式和动作示范与技能的形成有密切的联系。梅（M。A。MAY）曾做过这样一个实验：实验用的技能学习材料是两种复杂程度不同的拼图玩具。学习者是小学五年级的儿童。实验时按儿童平均能力分为五组，由老师做示范动作，要求各组被试在观看教师示范时作不同的反应：有的要求边看边说教师现在做什么，有的只许看不许发问；还有的边看边背诵与技能无关的数字，虽然教师对各组所做的示范动作都一样，但说明方式各组不同，对第一、第二组被试只做示范动作，不作任何说明，对第三组被试做示范动作并作简要说明；对第四组被试做示范动作并作详细说明；对第五组被试不作说明。 （一）练习 有目的地多次执行某种动作以形成技能的过程，称为练习。练习虽然是多次的执行某种动作，但并不是同一动作的机械重复，而是以改善动作方式为目的的重复。例如，为了学会打字，提高打字技能而反复学习打字，就叫打字练习。练习使人的动作从本质上发生变化，它表现为人在完成动作时心理结构的变化。这种变化不仅表现为人记住动作方式和动作任务，而且还表现为分析研究任务的方法，解决任务的方法和高节动作的方法等方面。技能是在练习中形成的，但并非所有的练习都能达到同样的效果。有一些练习可能较快地导致技能的掌握，另一些练习的收效则比较慢；有一些练习可能使动作方式达到高级水平，另一些则只能达到低级水平。因此，研究练习的性质及其影响有效练习的因素很有必要。 1、练习曲线 技能的形成必须经过一定的练习。在练习中技能形成与发展的过程可以用练习的曲线来表示。所谓练习曲线，就是在连续多次的练习期间所发生的动作效率变化的图解。从练习曲线上不但可以看到技能形成过程中的工作效率、动作速度和准确性变化，而且还可以看到各种技能在形成过程中的共同特点和个别差异。 练习曲线一般可分为两类。一类为上升型。用横坐标表示练习时间，纵坐标表示单位时间内完成的工作量，以此表示练习时间与单位时间内完成工作量的关系。随着练习时间的增加，单位时间内所完成的工作量也逐步增加，因此，这样所绘制的练习曲线是呈上升型的，另一类为下降型，用横坐标表示练习次数，纵坐标表示完成动作所需时间或完成动作的错误次数，以此表示练习次数与完成动作所需时间或完成动作错误次数的关系，随着练习次数的增加，完成动作所需的时间逐渐减少，完成动作的错误次数日益下降。因此，这样所得的练习曲线是呈下降型的。 在技能形成过程中，由于各种原因，其技能形成的进程可能不完全一样，但它们之间又有某些共同的特点和规律，具有一般的发展趋势。 （1）练习成绩逐步提高。练习成绩随练习进程而逐步提高的情况又有三种不同表现形式：第一，练习进步先快后慢。如跳高、跳远、驾驶摩托车、射击等动作技能练习的进程就有这种情况。在最初的几个练习日里，命中的成绩从22环上升到74环，即提高了52环，而在最后的10练习日里，却只从81环上升到85环，即只提高4环。造成练习成绩初期提高较快而后期逐渐缓慢的原因，一般是由于在练习初期，学习者受新鲜感和好奇心等强烈动机的驱使，因而学习兴趣浓厚，思想集中，情绪稳定，从而促使练习成绩迅速提高。以后，随着练习过程的发展，学习者对所学技能的新鲜感消失，热情下降，因而练习成绩的提高就缓慢了；二是由于练习开始时，学习者可利用生活中已有的知识经验和技能动作，新、旧技能之间又有许多共同的成分和因素，因而学习新技能的进步比较明显。可是到了练习后期，新、旧技能之间的差异越来越大，学习者仅仅依靠旧有的技能已不能满足建立新技能的要求，要使技能有较快地进步，必须寻找新途径，建立新联系，但这样的努力往往不是一蹴而就的，因此，这样的练习进步就不显著了。三是复杂的技能动作可以分解为一些比较简单的局意味动作。在练习初期，由于这些局部动作比较简单，而且又可以单独进行练习，所以比较容易掌握，成绩提高较快，而在练习后期，主要是建立复杂的直辖市动作，这比起掌握局部动作当然要慢些，所以成绩提高就缓慢。第二，练习进步衔慢后快。如投掷、游泳，在练习初期需要掌握有关的基础知识和基本技能，所以进步较慢，一旦掌握了有关的基础知识和基本技能，练习成绩进步就较快。第三，练习成绩进步先后比较均匀。练习成绩的进步没有明显的先快后慢或明显的衔慢后快的现象，但这种情况并不多见。 （2）练习成绩的起伏现象。在练习成绩随练习而提高这一总发展趋势下，也存在着时而上升，时而下降的起做现象。在第4、7、14个练习日，成绩反而不如前一个练习日好，有时成绩的退步十分显著，如第4个练习日成绩的下降幅度很大。练习成绩起伏的原因，一是由客观环境变化所引起，如练习条件、工具、练习方法的改变；二是由学习者的主观状态的变化所引起。例如，学习者对练习的信心不足，偶尔的不顺利，过分的第三等都会引起练习成绩的降低，又如学习者的心境，如愁闷，某种不愉快情绪的纠缠或健康状态不佳等，都会引起学习者自觉控制能力的减弱或注意力弛而造成成绩下降。有时学习者企图使自己的动作更加符合规定，提出了更高的要求，动作比较复杂了也会出现成绩的波动，甚至还会出现显著的退步。但这种退步是暂时的，待学习者进一步掌握技能时，成绩就会再度上升。 （3）高原期现象。在技能形成过程中，练习到一定时期有时会出现练习成绩的暂时停顿现象，这种现象称为高原期。这一现象在练习曲线上表现为出现一段接近水平的线段。在第10个练习日到第16个练习日和从第24个练习日到第28个练习日的两个线段，就具有这种特点。高原期现象产生的原因：（1）感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱；（2）提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成；（3）练习方法不当，一时无法突破困难；（4I）产生心理上和生理上的疲劳；（5）动机强度减弱，兴趣降低，甚至产生厌倦等消极情绪；（6）意志品质差，缺乏继续提高的勇气和信心；（7）自满情绪；（8）可能正在进行潜在学习，其成绩未显现出来；（9）缺乏高科技手段；等等。这些因素的改变都将有利于突破高原期现象，使练习成绩有长足进小，所以高原期现象与练习极限有本质差别，高原期现象并不具有普遍性和必然性，如果技能结构比较简单，又无上述主客观原因，那就不一定出现高原期现象。 （4）练习成绩的相对稳定现象。在技能发展的最后阶段，出现练习成绩相对稳定而不再继续提高，人们称它为技能发展的极限。但“要限”是相对的。从人的生理素质和机能来看，每个人掌握某种技能都有一定的发展限度。动作技能之所以有生理限度，是因为动作是身体的机能，身体有它的物质结构，动作的准确性、速度、灵活性不能超越身体的物质结构所许可的限度。但是在实际生活中，真正达到生理限度的情况很少。在一般情况下，一个人所掌握的各种技能都没有达到发展限度，提高技能的潜力还是很大的。只要通过有计划的顽强的学习，并善于总红经验。就能使技能继续不断地向前发展。例如，有个追踪一位卷烟女工操作情况的研究表明，她十年内操作速度一直在进步，当她最后不再进步时，发现已达到其所用机器的物理运转限度工，这就是说，如果机器的运转速度还有所改进，则她的操作速度仍可能有所提高。另外，从体育运动的发展历史来看，总有人不断地打破记录，说明生理限度也不是轻易能达到的。如果真正达到了，打破记录就成为不可能了。当然，生理限度也确实存在，有些科学家已经初步确认九米一左右可能是人类跳远的要限。 （5）练习进程中的个别差异。虽然各种技能的练习进程都遵循上述的一般规律，表现出练习进程的一般趋势，但是由于各种技能的复杂性程度不同，学习者的个性特征、知识经验、练习态度、练习方法、教学方式等不同，因此同一个人学习不同的技能，或不同的人学习同一种技能，其练习进程也各不相同。苏联心理学家古里杨诺夫曾做过这样一个实验：让小学一年级学生进行抄写句子的练习。但练习的条件不同：（1）用最适当的速度抄写；（2）用稍快的速度抄写；（3）用更快的速度抄写；（4）用最大限度的速度抄写。同时力求保持字体的高度正确性。实验成绩以抄写速度和错误数量为指标。实验结果表明，学生甲在四种条件下速度有显著提高，而错误数量的增加却很少；学生乙在速度提高时，其错误数量也明显增加；而学生丙、丁抄写速度几乎没有什么改变，但由于受到练习速度的要求影响，错误量也明显增加。因此，教师在指导学生技能练习时，既要考虑练习进程的一般规律，又要考虑学习者的个别差异，做到因材施教。 2、影响有效练习的因素 技能是在练习中形成。练习的效率受很多因素和条件所制约。因此要使学习者顺利而迅速地形成动作技能，必须正确合理地组织练习。 （1）明确练习的目标。有无明确地练习目标，是影响练习效率最重要的因素。日常生活中的许多动作虽然天天重复，但因缺乏明确的目标，其错误的动作方式未能得到纠正，其动作方式改善的效果也不大。有了明确的练习目标，就可以激起学习者强烈的学习动机和高涨的学习热情，提高练习的自觉性和积极性，使练习经常处于意识控制之下，从而提高练习的效果。因此，在技能形成过程中，若能依据练习的进程，不断提出练习目标，积极鼓励学习者争取达到预期目标，就能加速技能形成的过程。例如，在一项有关形成珠算运算技能的研究中，选择了两个具有同等水平的学生进行“加百子”练习。结果表明，不断提出练习指标则对练习效率发生良好的影响。 练习的目标有近期目标和远期目标两种。近期目标对提高练习效率有更大的作用。研究发现，只有最后目标的人，成绩的进步较缓慢，而每周都有一个目标的被试，成绩的进步较快。可见，目标越明确具体，练习的效果就越好。 练习的目标还有难易之分，它们对练习的效果有不同的作用。阿特金森（J。ATKINSON）提出，确定目标的难度成功率在50%以下时，对练习的作用较大；过于容易或很难实现的目标，不易激励人们去进行练习。 （2）练习的速度和准确性。许多研究表明，在练习过程中先求快速后求准确与先求准确后求快速，两者在效果上有很大的差别。有一项研究表明，两组人练习打字，甲组强调速度，乙组强调准确。每天练习3分钟，经过36天的练习，乙组的速度上赶不上甲组；两组停止练习4个月后，再行试验10分钟，结果甲组平均打383个字，错误为2.2%，乙组平均打451个字，错误为1.2%。这证明了开始练习时注意准确性比注意速度有更好的效果。甲组效果差的原因是由于练习者开始时为了求快，千方百计地运用他以前的动作习惯，因而影响或抑制了新的操作动型的建立。技能学习开始阶段，准确性第一。这条原则好象是无可争议的。但我们也不能机械地理解它，不能无条件地认为随着以后的练习，自然就会达到快速的目标。这正如车培谢娃所说的，人们常在训练工人的工作方法时，认为精确性的获得是首要的任务，他们认为随后的练习会自然地保证快速熟练地发展。但在生产中常常遇到有一些工龄长又认真的工，平常习惯于用缓慢的速度来工作，在尝试加速的情况下，他们的产品质量就有所下降。可见，具有多年工龄的工人，要达到加快速度，还需要进行一定的再训练。 不同职业的人，在技能形成过程中，速度和准确度方面也有差别。研究表明，电话接线员由于工作性质要求，快速比准确性更重要。因此，在熟练形成的最后阶段，速度仍有增加，但准确性却没有增加；又如铁路高度员的工作性质决定他必须把准确性放在首位。所以在熟练过程中，速度一直保持平衡而准确性却有增加。 （3）练习时间的分配。练习时间的分配有两种，即集中练习和分散练习。集中练习是指长时间不间断地进行练习，每次练习中间不安排休息；分散练习指相隔一定时间间隔进行的练习，各次练习之间安排适当的休息时间。许多实验发现，如镜画描记、符号与数字互换、无意义音节的对偶联结、钢琴演奏等较复杂技能的练习，分散练习优于集中练习。 在派尔的一项研究中，让甲、乙两组被试练习用密码替换字母，甲组每天做一个练习，共14天；乙组一三内完成14个练习，各次练习间隔半小时，结果发现，甲组的成绩随练习次数增加而不断上升，而乙组被试只在头几次略有进步，以后就停顿下来，在第11次练习后，成绩反而下降。 在另一个实验中，基茨尔（M。J。KIENTZLE）以学生为实验对象，要求被试依照印刷体由右到左颠倒书写大写字母。他把学生分为四组，练习20次，每次一分钟。第一组每次练习后有45秒钟休息；第二组有30秒钟休息；第三组有3~5秒钟休息；第四组无休息。结果发现休息时间越长的小组成绩越好，而无休息小组成绩最差。 分散学习为什么优于集中学习？现在还没有充分的证据赫尔（C。L。HULL）用消除“反应性抑制”，说明分散练习的有效性。他认为人在技能练习的过程中，刚刚出现疲劳状态时对反应会起抑制作用，这也就是反应性抑制现象。如果这种反应性抑制继续增加，对练习成绩是不利的。集中学习恰恰是反应性抑制的积累，因此，影响到练习成绩的进步。而分散练习由于中间得到休息，消除了反应性抑制因而练习效果好。 有些实验表明，分散练习并不总是优于集中练习。因此在技能练习中，究竟采用信中练习还是分散练习，应视技能的性质、客观条件和主观状态而定。 （4）练习方式。从技能教学的角度来看，从理解到实际操作还存在一定的距离。学习者理解了但不一定能实际操作，其中还有个过程，练习在这个过程中显得特别重要。练习方式的好坏对技能的学习和发展有很大的影响。练习方式一般有以下三种：（1）全部练习。许多研究表明，在开始练习时把各个动作从头到尾连接起来练习，效果不一定是最好的。原因有二：一是全部练习时间长，不能及时得到强化；二是对某些习惯的多余动作不易消除，这是因为在练习过程中，练习者往往注意了练习的结果，而忽视了自己的某些习惯性的多余动作。这就会妨碍建立正确的动作模式。（2）按动作单元进行练习。一般认为，这种练习方法不利于技能的形成和发展，其原因在于这种方法把一个复杂的动作分离成许多彼此孤立的动作单元，忽视了动作的完整性及动作的心理学结构。特别是歪曲了感觉对动作的矫正作用。例如，以小锤敲击技能形成为例（钳工或锻工必须掌握的技能），学习者在练习小锤敲击的动作时，先把小锤穿上一个小环，小环套在一要金属线上，然后让学习者依照抛特线的方式进行敲击。这样练习就限制了学习者的肌肉运动感觉，破坏了动作的生理和心理的结构，限制了感觉矫正动作的作用。（3）接心理和生理的特点，把个别、局部的动作有机地联成动作组的练习方式。技能是通过练习形成的动作系统，所以在练习过程中，动作的划分、联合必须考虑心理学的规律，即应考虑被抽出来的独立部分的心理学的结构。它包括感知、注意、思维和运动器官的特点。在动作技能形成过程中，不仅要使学习者形成动作技能，还要形成感知和思维技能。陈立等对形成细纱接头技能的练习方式的研究，就是这种练习方式的典型例证。研究者仔细分析了细纱接头技能的特点，把原由7个基本动作组成的三个动作单元：第一单元是按管；第二单元包括找纱头、套钢丝圈、解捻、插管、导纱等；第三单元为接头。按心理学的结构组成两个单元，即拔管作为一个独立单元，把导纱和接头组合为一单元。把拔管作为独立单元的理由是：机器每分钟转数很高，动作要求迅速，对新工人来说在这样高速下用手去技管是相当紧张的。把它作为一个独立单元来练习可避免因紧张而影响以后的动作。把原来二、三单元合并为一单元，理由是：（1）符合动作结构特点，凭导纱动作所引起的动觉使接头的动作更“顺势”，如果硬把导纱与接头分离，就会破坏动作的连贯性；（2）符合工人心理上的要求，因为如果动作到了导纱即行停止，不“顺势”连上接头动作则导纱动作对学习者来说是没有意义的。只有“顺势”跟着接头，这个动作才能完成动作的目的，满足了心理上的要求。由于研究者的建议，在技工培训中把二、三单元合并，使技能学习时间缩短一半。 动作技能练习方法究竟采用部分练习还是整体练习，应视所练习的部分是否独立而定。如果是独立的，那就以分别练习其各个部分为好。例如，科克（H。L。KOCH）曾教一些被试学习一种奇特的技能，即两手同时用一打字机练习指法。被试分为两组：一组先分别用一只手练习；另一组直接用双手练习。结果是先两手分别练习的那组转入两手同时练习时，成绩比一开始就用双手同时练习的好，而且这种优势在以后的练习中一直保持。但在要求细心整合的作业上的实验则表明整体练习优于部分练习。例如，弹钢琴，练习全曲比部分练习后再整合好。 （5）反馈。所谓反馈，是指学习者了解自己的练习结果。每次练习后，学习者能及时知道自己哪些动作做对了，哪些动作做错了。然后再通过练习把做对的动作巩固下来，把做错的动作舍弃掉，这样就能更有效地进行练习，促进技能的获得。在某些情境中，如果学习者不了解自己练习的结果就难于掌握技能。 在技能练习过程中，学习者可获得练习结果的反馈信息的方式很多，有视觉的，也有听觉的，还有触觉、动觉和平衡觉的。一般说来，在练习初期学习者多数是通过视觉通道或听觉通道而获得反馈信息。在练习后期则主要是通过运动感觉通道而获取反馈信息。 （A）视觉反馈。学习者通过视觉通道获得练习结果信息的方式，称为视觉反馈。它对动作技能的形成和发展有其重要作用。有一位心理学工作者曾在一家电器制造厂研究工人切削钨棒的工作。工人用脚操纵一只小而薄的磨轮，把钨棒切成薄的圆片。这项工作看起来似乎简单而废品率却很高。经研究分析后发觉，优秀工人在切割开始时所用的力量很小，以后力量逐渐增加，切削将近终了时，力量又逐渐又逐渐减小。由于切成钨片的废品率要经过检验以后才能够确定，所以工人不知道每次切削的结果，也就是说没有得到反馈。采用新的自动记录的切削过程后，在训练工人时，先把优秀工人的脚所用的力量用曲线表示出来，就成为视觉形象。新工人就依照优秀工人的曲线作为标准进行练习。在练习时，他们随时都可以把自己所用的力量和优秀工人所用的力量作比较，能立刻知道自己练习的结果。而这情况是通过视觉形象显示出来的。结果形成这种技能的时间结合缩短了两倍，而磨轮耗损率也降低了四倍。 （B）听觉反馈。学习者通过听觉通道而获得练习结果信息的方式，称为听觉反馈。例如，抄收电报符号，以前所用的方法是，教师给出一系列声音信号（刺激），让学习者逐一写出相应的字母（反应），经过一段时间的抄写工作后，再进行校对（反馈）。后来采用的新方法是，教师仅给一个字母的声音信号（刺激），让学生写出这一信号的字母（反应），随后教师读出这一字母（反馈），让学生及时校对，这样完了以后，再给第二个字母信号。这种新的方法因为使学习者通过听觉语言反馈，立即知道自己练习的结果，所以效果就好得我。这种新的练习方法比旧的练习方法效果提高一倍。 （C）并不是所有技能的形成与发展都需要外来的反馈。如果学习者对于所要学习的技能已经有一个好的模式，他们就能够利用这个模式来矫正自己的动作。例如，在学习投篮时，学习者凭借观察自己是怎么偏离篮网的，就可以完成大量的自我矫正的练习。 （6）用迁移规律，避免干扰作用。在练习过程中，学习者已掌握的技能对新技能的学习会起积极影响或消极作用。已掌握的技能对新技能的学习产生积极影响的，称为技能的迁移或正迁移。例如，有一项关于体育运动中三对技能迁移的研究：（1）由羽毛球发球到网球发球；（2）由排球发球的准确性到篮球发球的准确性；（3）由田径赛的起动姿势到足球的起动姿势。研究发现，学习前一种技能都有利于学习后一种技能。其所以有利，可能是由于两种技能都含有诸多共同成分。 已掌握的技能对新技能的掌握产生消极影响，称为技能的干扰或负迁移。例如，在学习跳高时，运动员掌握了右脚起跳的动作，而在以后学习撑杆跳高时，他会无意地用右脚而不用左脚起跳，结果影响了成绩，这种现象就是已形成的跳高动作技能对学习撑杆跳高的新的动作技能的干扰作用。 在实际技能练习中，正迁移与负迁移常常同时发生，很难截然分开。例如，用惯了英文打字机的人再学习用俄文打字机时，字母的刺激物与手指的反应关系要有相当的改变，于是发生干扰，操作者常常照英文打字方法去使用俄文打字机。但是其中也有迁移的万分，如手指的灵活性、手指的定位能力等，在俄文打字中仍然起着积极作用。可见，技能的迁移和干扰是综合在一起的。因此，进行技能练习时，必须认真研究、分析新旧技能的性质和特点，精确区分一种动作系统与另一种动作系统的异同，克服干扰作用，促进技能的形成与发展。 第三节：认知技能 一、什么叫认知技能 认知技能，也称智力技能或心智技能，指借助于内部言语在头脑中进行的动作方式或智力活动方式。它包括感知、记忆、想象和思维，但以抽象思维为其主要成分，所以有时也叫思维技能。在认识特定事物、解决具体课题时，就些心理活动按一定的、合理的、完善的方式自动地进行，这就是认知技能。如阅读、写作、运算与解题等都属于认知技能。 二、认知技能的种类 认知技能按其性质可分为感知技能和思维技能。 1、感知技能：指人对客观事物的外部属性和联系的认知活动的方式。感知技能的形成，使感受性得到发展，并导致在分析器内和分析器之间形成新的联系系统。例如，掌握收听莫尔斯电码传递技能的电报员，在收听到长短不同的信号时，由于听觉与视觉形成联系系统的作用，可以不用预先作记录就能立即译出电文，这种联系系统对完善客观现实的感性反映有着重要作用。 2、思维技能：指人对客观事物的本质属性和内部联系的认知活动方式。英国心理学家巴特利特（F。C。BARTLETT）把思维看成为一种复杂的技能或多种技能的集合。我国心理学家林传鼎同意这一看法，并对思维技能作如下的初步分类： （1）探索信息的技能。例如，怎样寻找某种特殊课题的信息储存点；怎样提问；怎样使用图书馆；怎样使用参考资料。 （2）吸收信息与保留信息的技能。例如，怎样注意听、怎样学、怎样记；怎样进行理解式的阅读；臬测验自己的理解程度。 （3）组织技能。例如，怎样安排那些优先解决的问题；怎样安排时间；怎样分配物力。 （4）发明的技能。如怎样发展好探究的态度；怎样进行归纳推理；怎样形成观点和假说；怎样取得新观点；怎样应用类比。 （5）分析的技能。如怎样发展批判的态度；怎样进行演绎推理；怎样评价观点和假说。 （6）做决定的技能。如怎样识别待决的各种可能性；怎样做出合理的选择。 （7）交流的技能。如怎样通过口头的和书面的方式表达观点。 （8）社会技能。如怎样避免（或解决）人际间的冲突；怎样进行合作（并取得合作）；怎样进行适当的竞争；怎样引起别人行为的动机。 （9）次认识技能。如怎样评价自己的认知活动；怎样从各种已知的可能性中选择出解决问题的确切方法（策略）；怎样集中注意于待决的问题；怎样决定何时对一种难对付的问题停止工作；怎样判断到底一个人是否理解他所听到或看到的事；怎样从一种情境中所学到的原则或方法转用到另一种情境中去；怎样判断目标是否和能力相一致。 三、认知技能和动作技能的关系 认知技能和动作技能既有联系又区别，它们统一存在于人的实践活动之中。感知、表象、记忆、思维和肌肉运动是组成技能的必要环节。动作技能是认知技能形成与发展的最初依据，也是它的经常体现者。认知技能又是动作技能的控制与调节者。在完成比较复杂的活动任务时，既需要动作技能，也需要认知技能，两者缺一不可。在实践活动中，确定某种技能是认知技能还是动作技能，则取决于其活动的主要成分。例如，球类活动是以肌肉运动为主，但又受人的智能的控制和调节，因此把它归属于动作技能。而体育运动中的棋类比赛，主要是依据头脑中进行思维活动所作出的决策，支配手挪动棋子的位置，因此把它归属于认知技能。但是，动作技能中所包含的有些因素与认知技能无关。首先是因为动作技能包含着肌肉系统，他们活动既领带于中枢神经系统的功能，也依赖于外周系统的功能。因此，肌肉的组织和结构在动作技能活动中往往是重要的。其次，动作技能常常是对连续进行的动作的调节，而认知技能则是对认知程序，即对符号系统的调节，而且又是间断性的。这就是说，在动作技能活动中最需要考虑的是建立准确的参数来指导动作，以及当动作发生偏误时经常用这些参数来检查并予以调整。在认知技能领域中，似乎很少运用上述方法。另一方面，在认知技能研究中所出现的问题，对理解动作技能关系不大，例如，如何使用这些技能和一般事实性的知识。因此，关于动作技能研究的结果，只有一小部分能用来理解认知技能。 四、认知技能形成的阶段 关于认知技能的形成问题。由于人类认知活动的复杂性，迄今在科学上尚未有定论。 认知心理学家安得林（J。R。ANDERSON）认为，人类的知识有两种：一种是陈述性知识（DECLARATIVEKNOWLEDGE）；另一种是程序性知识（PROCEDURALKNOWLEDGE）。前者由人们所知道的事实告组成，后者则由人们所知道的如何去做的技能组成。陈述性知识主要是指妹妹种可以用语言交流的知识，但不是非此不可。它可以采取抽象命题及意象的形式，程序性知识则常不能用语言表述清楚。例如，许多人都会骑自行车，但却讲不清这种知识；许多人能熟练地说本族语，但表述不清语法规则。陈述性知识高度熟练后，可转变为程序性知识。耗电量程序性知识也就是认知技能，即完成各种智力程序的能力。但是，认知心理学对陈述性知识作了较充分的研究，而对程序性知识则研究甚少。 20世纪50年代，苏联心理学家加里培林从活动的心理学观点出发，致力于智力活动形成问题的研究，提出了智力活动按阶段形成的假说。经过几十年广泛而系统的研究，已被苏联心理学界确认为是智力技能形成的一种理论。 智力技能的形成是一个从外部的物质活动向内部的智力活动转化的过程，一般要经历下述五个阶段： 智力技能的形成是一个从外部的物质活动向内部的智力活动转化的过程，一般要经历下述五个阶段： （一）活动的定向阶段：即让学生了解、熟悉活动，使他们知道做什么和怎样做。从而在头脑中建立关于认知活动和活动结果的表象，以便对活动本身及其结果定向。 （二）特质活动或物质化活动阶段：即借助实物、模型或图表等进行手的操作活动； （三）出声的外部言语阶段：即不依赖实物而借助出声言语进行活动的阶段。 （四）无声的外部言语阶段：即以词的声音表象、动觉表象为支柱进行与外部言语相似的默语活动阶段。 （五）内部言语阶段：即凭借简化了的内部言语，不需要意识参与就能自动化地进行智力活动阶段。 加里培林提出的智力活动按阶段形成的理论，对于了解智力技能的形成具有重要作用，但是否具有普遍意义，尚待进一步研究。 五、产生式系统（PRODUCTIONSYSTEMS） 简称P系统，是程序性知识的一种通俗的表征方式。众所周知，要建立关于认知技能的程序性知识，就必须了解程序性知识在头脑中如何表征的。然而，这是在研究认知技能中所碰到的一个难题。人工智能的研究对解决这个难题作出了很重要贡献。因为人工智能的研究曾建立起一套程序形式，这套程序形式可作为认知技能如何在头脑中表征的模式，其中之一就是所谓产生式系统。 产生式系统这个概念是由卡内基——梅隆大学的纽厄尔（A。NEWELL）和西蒙（H。SIMON）提出的。产生系统的概念在数学和计算机科学中有较长的历史，而应用于心理学则始于1970年。虽然这种表征程序性知识的方式至今没有被人们普遍接受，但它却是关于人的认知技能的最广泛的发展和最适当的表征方式。 在表征认知技能的系统中，产生式是怎么回事呢？下面所描述的是一辆具有三档速度行驶汽车（汽车档位）从一档换入三档行驶的产生式：如果一辆汽车以一档速度行驶，且这辆汽车要以第三小时超过15公里的速度行驶，且有一个离合器；且有一根变速杆。那么踏下离合器将变速杆推向左上方，松开离合器。 从以上表述可以看出，第一个产生式有一个条件和一个动作。条件包括由“如果”开头的一套短句，而动作则包括则“那么“开头的一套短句。在上述产生式中，条件有四条，这四条条件考察了由下列事件所组成的结构：（1）汽车以一档速度行驶；（2）车速每小时超过15公里；（3）离合器已被识别；（4）档位已被识别。研究表明，依照这种产生式，能够完成一系列动作，而且不只是一个动作。这种产生式还有其广泛的适应性，它不仅适用于某种特定的汽车，而且可适用于任何具有三档以上档位的汽车。此外，产生式还可涉及某些内部目的和内部知识。例如：如果目的是要产生一个复数名词，且这个名词是以硬辅音结尾。那末，在这个名词后面加“S”…… 这个产生式的条件涉及到一个内部目的（目的是要产生一个复数名词）和某种内部知识（这个名词是以硬辅音结尾）。这一事实表明，产生式系统既与外部对象有关，也与内心对象有关。 产生式系统由一系列产生式子系统组成，每个产生式子系统完成其认知活动任务中的一部分。心算两位数相加（32+18）的产生系统的实例。 两位数相加的产生式系统，是由P1，P2……P7等一系列产生式子系统组成，它像动作技能系统一样，一个引发一个，直至完成某种智力活动任务，但产生式系统与动作技能系统有其重要差别。一是产生式系统中所反应的不是外部刺激，而是储存在记忆中的那些抽象命题；二是产生式具有普遍性，能应用于众多的记忆元素，而不专用于特定情境；三是产生式所反应的是许多命题所形成的图式，而不是环境中的个别特征。 第十四章 个性和个性倾向性 第一节：个性的概述 一、什么是个性 个性指一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。 个性是复杂的、多侧面、多层次的统一体。个性的心理结构包括个性倾向性和个性心理特征两大部分。这两大部分有机结合，使个性成为一个统一的整体结构。 （一）个性倾向性：个性倾向性是人进行活动的基本动力，是个性结构中最活跃的因素。它决定着人对现实的态度，决定着人对认识活动的对象的趋向和选择。个性倾向性主要包括需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观。它们较少受生理因素的影响。主要是在后天的社会化过程中形成的。个性倾向性的各个成分并不是彼此孤立的，而是相互联系、相互影响和相互制约的。其中，需要又是个性倾向性乃至整个个性积极性的源泉。只有在需要的推动下，个性才能形成和发展。动机、兴趣和信念等都是需要的表现形式。世界观居于最高层次，它制约着一个人的思想倾向和整个心理面貌，是人们言论和行动的总动力和总动机。个性倾向性被认为是以人的需要为基础的动机系统。 （二）个性心理特征：个性心理特征是指一个人身上经常地、稳定地表现出来的心理特点。它是个性结构中比较稳定的成分。主要包括能力、气质和性格。在个体心理发展过程中，这些心理特征较早地形成，并且不同程度上受生理因素的影响。 个性心理特征是指一个人身上经常地、稳定地表现出来的心理特点。它是个性结构中比较稳定的成分。主要包括能力、气质和性格。在个体心理发展过程中，这些心理特征较早地形成，并且不同程度上受生理因素的影响。 个性倾向性和个性心理特征之间也不是彼此孤立的，而是相互渗透、相互影响、错综复杂地交织在一起。个性心理特征受个性倾向性调节；个性心理特征的变化也会在一定程度上影响个性倾向性。个性是一个统一的整体结构。 心理学中经常运用的还有人格一词。人格有时和个性同义。我国的《大百科全书·心理学》卷和《大百科全书·教育》卷都指出，人格也称个性；人格有时仅指性格和气质，不包括能力；有时人格的外延要比个性更广，不仅包括心理方面的特质，而且还包括身体方面的特质。“人格……是人在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织。”而个性一般指一个人的整个心理面貌，只包括心理方面的特质。人格是一个多义词，它可以用大小不同的三个同心圆。 二、个性的基本特征 一般认为，个性具有整体性、稳定性和可塑性、独特性、社会性和生物性。分析这些物性，有助于对个性概念的理解。 （一）个性的整体性：个性是一个统一的整体结构，是人的整个心理面貌。每个人的个性倾向性和个性心理特征并不是孤立的，它们相互联系、相互制约，组成一个完整的个性。在心理学史上，有些心理学家如沃伦（H。C。WARREN）和弗林斯（M。H。PRINCE）等人在个性定义中罗列了许多特征，把个性看作个人许多特征的简单总和。德国心理学家斯腾（W。STERN）强调研究整体的人。他认为，人身体上集中了各种心理机能，心理学研究的对象应该是整体的人，而不是各种新时期的心理机能。美国著名心理学家奥尔波特（G。W。ALLPORT）指出，个性是一种有组织的事例体。在这个事例体中各个成分相互作用、相互影响、相互依存，如果其中一部分发生变化，其他部分也将发生变化。后来，在个性研究中引进了结构的概念和系统的观点，把个性看成完整的构成物，个性具有整体性。 （二）个性的稳定性和可塑性：个性具有稳定性。个性是指一个人的比较稳定的心理倾向和心理特性的总和。人在行为中的偶然表现不能表征他的个性，只有在行为中比较稳定经常表现出来的心理倾向和心理特征才能表征他的个性。例如，一个处事稳重的人，全然表现出轻率的举动，不能由此说他具有轻率的性格特征。个性具有经常性、稳定性。“江山易改，本性难易”，形象地说明了个性的稳定性。潘菽教授指出：“心理过程是指心理的一时动态表现；……个性指的就是一个人（或每个人）所有心理静态或较稳定的状况的全部内容。忽视了这一点，个性心理问题无论如何都说不清楚。”然而，个性的稳定性只是相对的，个性并不是一成不变的。个性具有可塑性。个性在主客观条件相互作用过程中发展起来，同时又在主客观条件相互作用过程中发生变化。儿童的个性还不稳定，受环境影响较大；成年人的个性比较稳定，但自我调节对个性的改变起重要作用。例如，逆境可以使人消沉，但通过自我调节人也可以使自己变得坚强。个性是稳定性和可塑性的统一。 （三）个性的独特性：人与人之间没有完全相同的心理面貌。俗话说：“人心不同，各如其面。”许多心理学家也都强调了个性的独特性。每一个人的个性都由独特的个性倾向和独特的个性心理特征所组成。即使是同卵双生子，他们的心理面貌也不会完全相同。因为个性是在遗传、环境、成熟和学习许多因素影响下发展起来的。这些因素和这些因素之间的相互关系都不可能是完全相同的 个性的独特性并不是说人与人之间在个性上毫无共同之处。个性是指一个人的整个心理面貌，它即包括人与人之间在心理面貌上的相同方面（共同性），也包括人与人之间的心理面貌上的不同方面（差异性）。个性中既包含有人类共同的心理特点、民族共同的心理特点、阶级和集团共同心理特点，又包含每个人与其他人不同的心理特点。 个性的社会性和生物性：人的个性不仅受生物因素的制约，而且受社会因素的制约。在个性形成和发展过程中，既有生物因素的作用，也有社会因素的作用。不能将个性的形成和发展原因归结为一种因素，也不能将这两种因素的作用等量齐观。生物因素只给个性发展提供可能性，社会因素才使这种可能性转化为现实。如果离开了人类的社会生活，人的正常心理就无法形成和发展。人在社会交往中，逐渐形成和发展自己的个性。对个性形成和发展起决定作用的是社会生活条件。 第二节：需要 一、什么是需要 需要是人脑对生理需求和社会需求的反映。 人为了求得个体和社会的生存和发展，必须要求一定的事物。例如，食物、衣服、睡眠、劳动、交往等等。这些需求反映在个体头脑中，就形成了他的需要。需要被认为是个体的一种内部状态，或者说是一种倾向，它反映了个体对内在环境和外部生活条件的较为稳定的要求。 杨国枢教授认为，西方心理学中的各种需要概念，大体上有两种用法。第一种用法重视它的动力性意义，把需要看作是一种力或紧张；第二种用法重视它的非动力性意义，把需要看作个体在某一方面的不足或缺失。 苏联心理学家波果斯洛夫斯基等指出；“需要——这是被人感受到的一定的生活和发展条件的必要性。需要反映有机体内部环境或外部生活条件的稳定的要求。……需要是人的思想活动的基本动力。 二、需要的作用 需要是个体行为和心理活动的内部动力，它在人的活动、心理过程和个性中起重要作用。 需要是个体行为积极性的源泉。人的各种需要推动人们在各个方面的积极活动。个体活动的积极性，根源在于他的需要。需要和人的活动紧密相联，需要越强烈，由此引起的活动也就越有力，它是个体活动的动力。没有需要，也就没有人的一切活动。而且需要永远具有动力性，它不会因暂时的满足而终止。研究表明：有一砦需要明显地带有周期性的特征，如对饮食和睡眠等的需要；而有一些需要满足后，又会产生新的需要，新的需要又推动人们去从事新的活动。在活动中需要不断地得到满足，又不断地产生新的需要，使活动不断地向前发展。例如，学习科学文化的需要，哲学艺术的需要，通常是每一次需要的满足都会产生新的、更高的需要。 需要又是个体认识过程的内部动力。人们为了满足需要必须对有关事物进行观察和思考。需要调节和控制着个体认识过程的倾向。需要对情感和情绪影响很大。人对客观事物产生情感和情绪，是以客观事物能否满足人的需要为中介的，凡是能够满足人需要的事物，则产生肯定的情感和情绪，否同是产生否定的情感和情绪。情感和情绪就是人对客观事物与人的需要之间关系的反映。需要推动意志的发展。个体为了满足需要，从事一定的活动，要用一定的意志努力去克服困难。人在克服困难的过程中，锻炼了意志。 需要在个性中起重要作用，是个性倾向性的基础。个性倾向性的其它方面如动机、理想、信念等等都是需要的表现形式。而个性心理特征是受个性倾向性调节。 三、需要的分类 人类的各种需要并不是孤立的，而是相互联系并且重叠交叉。人类的需要是一个整体结构，各种分类仅仅具有相对的意义。通常是根据需要的起源，把人的需要分为生理性需要和社会性需要；根据需要的对象，把人的需要分为物质需要和精神需要。 （一）生理性需要和社会性需要 1、生理性需要 生理性需要是个体维持生命和延续后代而产生的需要。如进食、饮水、睡眠、运动、排泄和性等需要。生理性需要具有重要的生物学意义。它是保护和维持有机体生存和延续种族所必需的。如果个体在相当长的时间里，正常的生理性需要得不到满足，个体就无法生存，或不能延续后代。生理性需要往往带有明显的周期性。 生理性需要是人类最原始、最基本的需要，是人和动物所共有的。但是，人的生理性需要和动物的生理性需要有本质的区别。人的生理性需要要受社会生活条件所制约，具有社会性，带有社会历史的烙印。人和动物的生理需要的对象和满足方式都有根本的区别。动物只能等待大自然的恩赐，只领先周围环境中的自然物体作为满足需要的对象。而人类不仅以周围环境的自然物作为满足需要的对象，而主要通过社会生产劳动生产出自己所需要的对象，并且随着生产的发展，不断提高自己的生理性需要。马克思指出：“饥饿总是饥饿，但是用刀尺吃熟食来解除的饥饿不用于用手、指甲和牙齿啃生肉来解除的饥饿。”朱熹说：“饮食者天理也，要求味美人欲也。”人的进食不仅受机体的饥饿状态所支配，而且还要考虑各种社会行为规范，讲究色、香、味。至于宴会，那就成为人类社会的交际手段。 2、社会性需要 社会性需要是人类在社会生活中形成，为维护社会的存在和发展而产生的需要。如对劳动、交往、友谊、求知、美和道德等的需要。社会性需要是在生理性需要的基础上，在社会实践和教育影响下发展起来的。它是社会存在和发展的必要条件，如劳动是人类赖以生存的第一个基本条件。人类如果不劳动，就无法生存，人类社会就无法存在和发展。 社会性需要是人类特有的。它受社会生活条件所制约，具有社会历史性。不同的历史时期、不同的阶段、不同的民族和不同的风俗习惯，人们的社会性需要也会有所不同。在中国古代，男子的衣着讲究长袍马褂，今天人们就不会再有这种需要了。当人的社会性需要得不到满足时，虽然不会威胁到机体的生存，但会因此感到难受，产生不舒服的感觉和不愉快的情绪。 （二）物质需要和精神需要 1、物质需要：物质需要是指与衣、食、住、行有关的物品的需要，对劳动工具、文化用品、科研仪器等的需要。在物质需要中既包括生理性需要，又包括社会性需要。 2、精神需要：精神需要是指认知需要、审美需要、交往需要、道德需要和创造需要等。它是人类所特有的需要。在劳动过程中所形成的交往需要是人类最早形成的精神需要。所谓交往需要是指一个人愿意与他人接近、合作、互惠，并发展友谊的需要。研究表明：交往需要在人类历史发展过程中起着十分重要的作用，也是个体心理正常发展的条件。长期缺乏交往需要会导致个性变态。 随着社会进步和生产力的发展，人们的物质需要和精神需要都将不断地得到满足。“充分满足人的各种合理的需要是个体全面发展的一个重要条件，但不是唯一的条件。如果没有其它条件（其中占首要地位的是劳动）的调节而过分容易地满足人的各种需要，这不但不会使个性得到丰富充实和全面发展，而且相反，会使个体变得懒惰贪婪。……在社会主义社会中，教育的一个最重要的任务，就是培养人们的劳动习惯，使劳动成为人的真正的、内在的需要。”马卡连柯指出：教育工作最深刻的意义在于造就和培养的需要，引导他们走向道德的高峰。 四、需要的理论 （一）勒温的需要理论 德国心理学家勒温（K。LEWIN）假定个人与环境之间有一定的平衡状态，如果这种平衡状态遭到破坏，就会引想一种紧张（需要或动机），这种紧张状态就会导致力图恢复平衡的移动。勒温认为，人类的行为包括：紧张——移动和缓和的边疆性表现。紧张——移动——）平衡和需要——活动——缓和是相类似的。需要是行为的动力，需要引起活动，以期使需要得到满足。需要的压力可以引起心理系统的紧张，需要满足后，紧张的心理系统就得到解除。反之，如果需要得不到满足或动机受到阻遏，这种紧张的心理系统就会保持一定的时间，并使人具有努力满足需要或重新实现目标的意图。 在需要分类方面，勒温把需要分为两种：需要和准需要。需要是指客观的生理需要。准需要是指在心理环境中对心理事件起实际影响的需要。例如，毕业时要写论文，写好的信要投入信箱，等等。勒温所阐述的需要一般是指准需要。他认为，需要的强度在不同人身上是不同的。 （二）默里的需要理论 美国心理学家默里（H。A。MURRAY）把需要看作个性的中心概念，并用来说明个性的动力结构规律。默里把需要定义为：用以代表脑区力量的构造物，这种力量引起一系列行为的反应，使原有的紧张情绪解除，具有定向目的性。他指出，需要这种力量渗透到活动的各个方面，燕调节控制着其他的心理活动。他认为，需要是个体行为动力性的源泉，是个体行为所必需的。由于需要和个体的不平衡状态相联系，在一般情况下个性总是在处在一种不平衡状态，因此需要经常推动着个体活动的进行。 默里认为，人类的各种需要相互作用，人类的全部需要是一个系统。他还把人类的需要系统和环境系统联系起来，并把它们纳入到一个动态的系统之中，人类的主体和环境压力之间是相互作用的。他认为，人类动机是个人的需要（人的特征）和压力（环境特征）共同起作用的结果。其中需要是倾向性的因素，压力是促进性的因素。个人需要和环境影响相结合，决定一个人的行为。 默里对人类的需要提出了多种分类，他指出，最方便的是把需要划分为两类： （1）基本需要：又称身体能量需要，它涉及到生理的满足，如对空气、水、食物、性等的需要。 （2）次级需要。又称心理能量的需要，它涉及到精神或情绪的满足，如对成就、交往等需要。 默里等人列举出二十种有代表性的需要：贬抑、成就、亲合、攻击、自主、对抗、防御、恭敬、支配、表现、躲避伤害、躲避羞辱、培育、秩序、游戏、抵制、感觉、性、求援和了解。他认为，这些需要在每个人身上都是存在的，但在程度上有所不同。 默里认为，各种需要之间有融合、互补和冲突的现象。他还认为，每一个人都有一个需要层次，各种需要在重要性上是有区别的。与人类自下而上有关的基本需要最重要。 默里主伙，明显的需要可以通过观察一个人行为的经常性、持久性与强烈性直接测量出来；隐蔽的需要必须用间接方法加以测量。他和摩根（C。D。MORGAN）共同设计了主题统觉测验来测量被试的需要，他还设计了问卷来研究人类的需要。 （三）马斯洛的需要理论 美国心理学家马斯洛（A。H。MASLOW）认为，人类有5种基本需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要。后来他又补充了认知需要和审美需要。马斯洛认为，人类的需要具有层次性，人类的各种基本需要是相互联系、相互领带和彼此重叠的，是一个按层次组织起来的系统。他认为，只有低级需要基本满足后才会出现高一级的需要；只有所有的需要相继满足后，才会出现自我实现的需要。马斯洛还认为，第一时刻最占优势的需要支配着一个人的意识，成为组织行为的核心力量，已经满足了的需要，就不再是行为的积极推动力量。 自我实现的需要，是追求实现自我理想的需要。表现为个人特有潜能的极度发挥，做一些自己认为有意义和有价值的事。自我实现者大都是中年人或年长的人，或者心理发展比较成熟的人。一个人的童年经验，2岁以内的爱的教育特别重要。如果童年失去了安全、爱与尊重是很难成为自我实现的人。马斯洛认为，对于大多数人来说，自我实现需要的满足，仅仅是个人的奋斗目标。只有人类中的少数人，才能达到真正的自我实现境界，成为自我实现者。 后来，马斯洛又把人类的需要概括为3个大层次，基本需要、心理需要和自我实现的需要，还认为在自我实现需要之上，还有一个超级需要。 马斯洛认为，个人需要的发展过程更多地像波浪式地演进，各种不同的需要的优势由一级演进到另一级。例如，婴儿时期主要是生理需要，后来才产生安全需要、归属和爱的需要，青少年时才产生尊重需要，等等。 马斯洛将人类的需要分成由低级到高级的不同层次，并把它们纳入到一个连续的统一体中，把人的基本需要看作一个按层次组织起来的系统。这种理论受到人们的重视，并在实际工作中得到了应用。一些研究也证明，人类的各种需要之间确实存在着层次关系。但是，马斯洛离开了人的社会历史条件，离开了人的社会实践，抽象地谈人的需要和人的自我实现，则是不可取的。他认为，人的基本需要从低级到高级发展都是天生的，这样就混淆了生理性需要和社会性需要之间的界限，忽视或否定了人类基本需要的社会性。马斯洛的需要理论在许多方面尚带有假设性质，缺乏实验依据和客观指标。近年来，有些心理学工作者设计了一些实验，用以证实马斯洛的理论，取得了一些进展。 （四）阿尔德夫的需要理论 阿尔德夫（C。P。ALDERFER）认为，一个人的基本需要不是5种，而是3种。他提出的三种基本需要是：（1）生存需要，这是最基本的需要，是对一个人基本物质生活条件的满足。（2）关系需要，即维持人与人之间关系的需要。（3）成长需要。即人要求发展的内在愿望。 阿尔德夫的生存需要大体上相当于马斯中的生理需要和物质方面的安全需要；关系需要大体上相当于马斯洛的人际关系方面的安一需要和归属和爱的需要；成长需要大体上相当于马斯洛的尊重需要和自我实现的需要。 阿德尔夫认为，人类的三种需要并不是完全生来就有的，有的需要是通过后天的学习产生的。这三种需要之间并没有明显的界限线，它们是一个连续体，并不是层次等级。他指出，各种需要获得满足越少，则满足这种需要的愿望越强烈。例如，缺乏食物的人，渴望获得更多的食物。他还认为，低级需要的满足，会增强对高级需要的追求；高级需要的缺乏，会加强对低级需要的追求。例如，个体在生存需要满足后，对关系需要的追求就强烈；个体关系需要得不到满足时，就会更多地追求生存需要。人类的需要不一定按严格顺序由低级向高级发展，可以越级，在遇到挫折时，也可能倒退等等。 有些心理学家认为，阿尔德夫的需要理论，修正了马斯洛需要理论的某些不足之处，似乎更切合实际。 （五）麦克莱兰的需要理论 美国心理学家麦克莱兰（D。C。MCCLELLAND）认为，当人在生理需要满足后基本需要有：成就需要、权力需要和合群需要。这3种基本需要的排列层次和重要性是因人而异的。例如，年资高的经理成就需要强烈，对合群的需要相对降低。他认为，高成就需要可以通过教育培养，并且组织了训练班，取得一定的效果。 （六）鲁宾斯坦和彼德罗夫斯基的需要理论 苏联心理学家鲁宾斯坦认为，需要是指人体验到处在他以外的事物的需求。人类不仅有机体需要，而且还是社会需要。他提出了个性积极性的源泉的观点。他指出：人的需要是个性积极的源泉，包含两层意思： 1、需要本身具有动力性：人类为了生存和发展，必须通过行动去满足各种需要。需要的满足会产生新的需要。因此，需要不论是否得到满足都是活动的动力。需要永远表现出积极的性质。 2、需要是活动的基本动力：个性积极性的其它方面（如动机、理想和信念等），都是需要的变形。 苏联心理学家彼德罗夫斯基等人指出，人的需要不仅是行为和活动的决定原因，而且也是人的个性发展的决定原因。 五、学生需要的研究 （一）中小学生需要的研究 辽宁师范大学教育系杨丽珠同志等人于1988年研究了中小学生的需要，她们用三种形式的问卷测试，被试1080人（男女各半，包括小学生、普通中学生和城市重点高中生）。该项研究表明，我国中小学生需要结构的发展是多维度、多层次的统一体。包含28种需要，分为7类，每类又有4个层次。该项研究还表明，中小不家务事的需要是不断发展的，并且具有优势需要。如重点高二年级学生强度最大的前5项需要是：（1）追求丰富知识、多方面能力、优秀品质的需要；（2）结交诚实正直的朋友的需要；（3）升入理想学校或有个好工作的需要；（4）尊重与自信心的需要；（5）信任与理解的需要。中小学生在需要方面又存在着个别差异。 （二）大学生需要的研究 西南师范大学黄希庭教授等人在1986年至1987年研究了我国大学生的需要。他们用问卷方式对北京大学、西北大学、同济大学和西南师范大学等7所高校的几百名本科生进行了3次调查研究。研究表明，大学生的需要是多种多样的，可把基本需要归纳成18种，6大类。我国绝大多数大学生的基本需要是积极的、健康的。大学生的6类需要的相对强度，由强至弱一般是：（1）发展需要；（2）尊重需要；（3）交往需要；（4）贡献需要；（5）安全需要；（6）生理需要。此外，大学生的需要结构具有个别差异的特点。 第三节：动机 一、什么是动机 动机是为实现一定目的而行动的原因。人从事任何活动都有一定的原因，这个原因就是指人的行为动机。动机作为一个解释性的概念，用来说明个体为什么有这样或那样的行为。动机可以是有的意识的，也可以是潜意识的。恩格斯指出：“就个别人说，他的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望的动机”。在心理学中大部分是探讨“怎么样”的问题，而动机则涉及更为基本的“为什么”的问题。 引起动机必须有内在条件和外在条件。 引起动机的内在条件是需要，动机是在需要的基础上产生的。如果说，人的各种需要是个体行为积极性的源泉和实质，那么人的各种动机就是这种源泉和实质的具体表现。如学生的学习动机就是他们学习需要的具体表现。动机和需要密切地联系在一起，离开需要的动机是不存在的，。当需要在强度上达到一定水平，并且有满足需要的对象存在时，就引起动机。 驱使有机体产生一定行为的外部条件称为诱因。它是引起动机的另一个重要因素。诱因可以分为正诱因和负诱因。凡是个体趋向或接受它而得到满足时，这种诱因称为正诱因；。凡是个体因逃离或躲避它而得到满足时，这种诱因称为负诱因。例如，对饥饿的人来说，食物是正诱因，电出是负诱因。诱因可以是物质的，也可以是精神的。例如，教师对学生的表扬，就是一种激发学生学习的精神诱因。 个体在某一时刻有最强烈的需要，并在有诱因的条件下，能产生最强烈的动机。例如，有考大学需要的人，只有在高校招生的条件下，才能引起升学的动机。可见，需要和诱因是形成动机的必要条件。但是，在动机的内在条件和外在条件各自所起的作用上，心理学家所强调的侧面是有所不同的。即所谓“拉”和“推”的理论。“拉”的理论强调动机中的环境的作用，“推”的理论强调动机中个体内部力量。一般主伙，有些动机形成时需要的作用强些，有些动机形成时诱因的作用强些。例如，人在某些时候并不很饿，但看到美味的食物时，也会有进食的动机和行为。 二、动机的作用 动机在人类行为中起着十分重要的作用，动机在刺激和反应之间提供了清楚而重要的内部环节。人类动机是个体活动的动力和方向，它既给人活动以动力又对人的活动的方向进行控制。动机被认为具有活动性和选择性。人类的动机好象汽车的发动机和方向盘。动力和方向被认为是动机概念的核心。具体地说，人类动机对活动具有引发、指引和激励的功能。 （一）引发功能：动机对活动具有引发功能。人类的各种各样的活动总是由一定的动机所引起的，没有动机也就没有活动。动机是活动的原动力，它对活动起着始动作用。 （二）指引功能：动机像指南针一样指引着活动的方向，它使活动具有一定的方向，朝着预定的目标前进。 （三）激励功能：动机对活动具有维持和加强作用，强化活动以达到目的。不同性质和强度的动机，对活动的激励作用是不同的。高尚的动机比低级的动机更有激励作用，动机强化动机弱具有更大的激励作用。 一、动机的分类 人类动机十分复杂，可以从各个不同角度，根据不同标准相对进行分类。 （一）生理性动机和社会性动机 根据动机的起源，可以把动机分为生理性动机和社会性动机。 1、生理性动机：生理性动机起源于生理性需要，它是以有机体的生理需要为基础的。例如，饥饿、干渴、性、睡眠、解除痛苦等动机。人类的生理性动机也受社会生活条件所制约，并且打上社会的烙印。在生理性动机中研究得最多的是饥饿动机和干渴动机。 （1）饥饿动机：饥饿驱使个体从事求食的活动。有机体缺乏食物引起饥饿，但缺乏食物如何引起饥饿感觉呢？这是一个复杂的问题。长期以来，人们一般认为胃部收缩是引起饥饿的主要原因。坎农（W。B。CANNON）曾做过一个著名的实验。他把一个气球放进被试的空胃中，然后充气使之与胃壁紧贴。当气球充气引起胃壁收缩时，被试产生饥饿感觉。但也有一些实验并不支持胃收缩就是饥饿的唯一原因的论点。旺杰斯坦（WANGENSTEEN）等人发现，全部切除胃的人仍有饥饿感觉。坦善尔顿（TEMPLETON）等人将饿狗身上的血输入到饱狗身上，发现饱狗的胃部收缩，将饱狗身上的血输入到饿狗身上，发现饿狗的胃部停止收缩。这说明血液中的某些化学成分的变化是引起饥饿的原因。血液中的化学变化，主要是血糖和激素含量的变化。饥饿的原因可能是血糖量的降低、内分泌的变化和胃部收缩三者的综合作用。 现代生理学研究表明，饥饿与下丘脑的机能有关，下丘脑对摄食行为进行高节。下丘脑有两个中枢对摄食行为调节，即摄食中枢和饱食中枢。摄食中枢位于下丘脑的外侧区，它发动摄食活动；饱食中枢位于下丘脑的腹内侧核，它停止摄食活动。电生理学实验表明，刺激一个中枢会抑制另一个中枢的活动。静脉注射葡萄糖，腹内侧核放电频率较高，外侧区放电频率较低。有机体在饥饿情况下，可以看到下丘脑外侧区放电频率较高，腹内侧核放电频率较低。但是，中枢神经系统的许多部位都参与控制饥饿动机的行为，不能把下丘脑看作控制饥饿动机的唯一部位。“大脑的基底神经节也参与饮食行为，……大脑皮层本身，特别是额叶也参与控制吃食行为。” 社会文化条件，个人生活习惯，食物的色、香、味等也都影响着人的求食活动。生活在某地区的人，食物的品种受当地物产的限制，食物的制作方法又在很大程度上受传统文化的影响。 （2）干渴动机 干渴驱使个体从事饮水活动。渴比饥饿对个体行为具有更大的驱动力，人可以几天不吃食物，但不能几天不饮水，体内如果严重缺水会导致有机体的死亡。坎农曾提出口干而喝水的假设，但这个假设没有得到证实。生来没有唾液腺的人，经常口干，但并不比正常人喝更多的水；注射引起唾液腺分泌的药物，也没有减少有机体对水的需要。阿道夫（ADOLPH）的实验表明，一只狗在某一个特定时间内的缺水量与它得到水后所喝的量是相等的。这说明，狗似乎有一种正确估计自己缺水多少的能力，即个体喝水受体内需要程度的支配，而不受口干程度的支配。下丘脑中某些化学成分的变化是产生渴的重要原因。将盐水注射到山羊下丘脑的某些部位内，会引起山羊大量饮水，但注射纯水时，则不会引起大量的饮水，现代生理学研究表明，下丘脑对机体的水平衡起调节作用。对下丘脑调节摄水的中枢的研究，早在本世纪50年代，就有对安德逊等人研究的报导。下丘脑的中部与前部毁伤能使动物停止饮水。直至严重脱水而死亡。这些研究表明，下丘脑中可能有调节饮水的中枢。但不同的动物可能部位不完全相同，而且部位也比较分散。渴也不仅仅由下丘脑调节控制，中枢神经系统的许多部位也参加调节。例如，70年代阿纳德等人的研究发现，边缘系统的隔区与饮水有关。节除隔区的主要部分或后区，动物变得极渴，并且大量饮水。 满足渴的需要的方式和饮料的品种等都与人类社会文化生活条件有关。例如，有人要清茶，有人要可乐或汽水。 2、社会性动机 社会性动机又称心理性动机。它起源于社会性需要，与人的社会性需要相联系。例如：成就、交往、威信、归属和赞誉等动机。社会性动机具有持久性的特征，是后天习得的。人与人之间的社会性动机有很大的个别差异。张春兴教授认为，心理性动机中包括两个层次，一个层次包括较为原始的三种驱力，即好奇、探索与操弄；另一个层次包括人类所特有的成就动机和亲合动机。 （1）好奇、探索和操弄：个体对新奇事物注意、探索和操弄等行为的内在动力称为好奇动机，简称好奇。引起好奇动机的刺激要具备新奇性或复杂性。刺激越新奇或越复杂时，个体对它也就越好奇。个体在幼小时对事物的好奇也比长大后更为强烈。 动物的行为也受好奇动机的驱使。有人曾将一只饥饿的白鼠放在放置着白鼠喜吃食物的新环境中，白鼠总是先探索一番，然后吃食物。罗马尼斯（ROMANES）将猴子放在有野果和一只用绳子捆绑的箱子（内中也装有野果）的环境中，他发现猴子宁肯花两个小时把箱子打开，取食野果，也不去拿身旁的野果。 儿童具有各种好奇动机，在婴幼儿的行为上以3种方式表现出来：（1）感官探索。凡有新奇事物出现时，儿童以视觉、听觉、嗅觉、味觉等感官对事物进行探索。（2）动作操弄。在感官探索基础上，进而以动作操型号，推、拖、拍、抓、摸等动作，都属于操弄行为。操弄东西是在对某一事物视觉和听觉之外的触觉经验，奇特的东西会引起儿童强烈的操型弄的欲望。儿童喜欢把玩具等物拆开玩弄，主要是一种探索行为，这不能认为是破坏性的行为。（3）好问。幼儿逐渐长大，感官的探索和动作的操弄已经不能满足他们好奇动机，他们已经学会向他人询问。在4、5岁儿童的好部表现尤为明显。成人越是愿意回答幼儿的提问，幼儿提出的问题也越多。幼儿非常好问，他们经常问许多个“是什么？”和“为什么？”如“这是什么花？”、“太阳有家吗？”、“天上的星星为什么不睡觉？”、“月亮为什么总是跟我走？”等等。王瑜元同志记录了她的孩子4岁半——5岁一年中所提出的问题共4043个，这个问题涉及面非常广泛，其中涉及动物的问题最多。 埃德斯兰（R。C。ENDSLEY）等人的研究表明，儿童的好奇心与母亲的教养态度、母亲的榜样和强化密切相关。如果母亲本身好奇心强、求知欲高，并且经常鼓励孩子提出问题，则子女的好奇心较强。相反，如果母亲很少与孩子交往，不去引导儿童发现，不积极回答孩子的问题，摆出一副权威的样子，则孩子的好奇心就弱。伯莱BERLYNE）认为，提问和发现包含有共同因素，两者都是为了获得新的信息。有研究表明，提问和发现之间有中等程度的正相关。心理学家对儿童的好奇动机十分重视，因为无论是从行为发展的观点或教学观点来看，儿童的好奇动机都十分重要。成年人对大自然的奥秘不断探索，虽然有其它动机参与，但好奇动机是一个主要原因。 （1）成就动机 成就动机是指个体在完成某种任务时力图取得成功的动机。成就动机对个人的发展和社会的进步都具有重要作用，它好象一架强大的“发动机”那样，激励人们努力向上，在前进道路上取得一个又一个的成就。 本世纪30年代默里（H。A。MURRAY）把成就动机列入人类20种心理需要之一。并称之为“克服障碍，施展才能，力求尽好尽快地解决难题。”麦克莱兰（D。C。MCCLELLAND）和阿特金森（J。W。ATKINSON）等人对成就动机的研究进入了一个新的阶段，主要从认知理论出发，开始探讨个人成就的归因过程，以及对成就动机的测量。 研究表明，成就动机和一个人的抱负水平密切联系着。抱负水平指一个人从事活动前，估计自己所能达到目标的高低。个人的成功和失败的经验通常影响抱负水平的高低，成功的经验会提高个人的抱负水平，失败的经验会降低个人的抱负水平。如果一位学生估计自己能考90分，但考试成绩低于90分，那么他下次再定的抱负水平可能会低于90分。反之，则会高于90分。美国心理学家罗特（J。B。ROTTER）认为，制约个人抱负水平的两个因素是：个人的成就动机和个人根据已往的成败经验对自我能力的实际估计。 麦克莱伦的成就动机理论被称为情绪激发理论，它带有熟乐主义的色彩。麦克莱伦认为，成就动机是一个人人格中非常稳定的特质。个体记忆中存在着与成就相联系的愉快经验经验，当情境能引起这些愉快的体验时，就能激发起个体的成就动机。他指出，成就动机强的人对学习和工作都非常积极，能够控制自己不受环境影响，并且能善于利用时间。成就动机得分高的人比得分低的人，会取得优良的成绩。麦克莱伦把成就动机看作决定个体行为的根本原因，并且将一个民族的成就动机看作社会经济的决定力量。洛威尔（E。L。LOWELL）等人的实验都表明了高成就动机组比低成就动机组成绩要好。洛威尔等人用大学生做被试，高成就动机组19人，低成就动机组21人，要求他们把一些打乱了的字母去组成普通的词（如把W、T、S、E组成west）.测试时间为20分钟，平均4分钟，分为5个时间。开始时，两组差别并不大，但随时间的推移，学习的进展，高成就动机组的成绩比低成就动机组的成绩明显地好。7天后洛威尔等人要求同一些被试做加法问题，平均2分钟，也分为5个时期。结果高成就动机组的成绩也明显地比低成就动机组好。在该实验中，高成就动机组成绩没有出现上升现象，就是因为加法问题简单，一开始就已经取得了很高的成绩。 麦克莱兰等人对人类的成就动机作了长期的实验研究，他和阿特金森等人在1953年发表了《成就动机》一书，受到心理学家的关注，确立了成就运动在人类动机体系中的地位。他们采用投射法等来研究人类成就动机，激起了后人研究成就动机的热潮。但是，他把成就动机作为决定个体行为的根本原因，忽视了个体行为的复杂性，忽视了其它因素对个体行为的影响，在社会发展方面，忽视了政治、经济、自然条件的影响，把一个民族的成就动机看作经济发展的唯一决定因素。这种单一决定论，显然是片面的，并且过于简单化了。 阿特金森的成就动机理论被认为是一种期望价值理论，因为这一理论认为动机水平依赖于一个人对目的的评价以及达到目的可能性的估计。他重视冲突的作用，尤其是期望成功与害怕失败之间的冲突。期望成功，推动我们去寻找成就；害怕失败，推动我们去避开成就情境。前者使人产生想要成功的倾向，后者使人们产生回避失败的倾向。 在阿特金森理论体系中，个人追求成就的倾向（Ts）是一个多重变量的函数，可以用下列公式表示：Ts=Ms*Ps*Is 公式中的Ms代表追求成功的动机，Ps代表对成功可能性的估计，（Ps=1,表示确信会取得成功；Ps=0.5，表示估计成功的可能性是50%；Ps=0，表示确信必然失败），Is代表成功的激励值。 阿特金森认为，人在竞争时会产生两种心理倾向的相对强度是不同的。一种人力求成功；另一种人力求避免失败。研究表明，成就动机强的人倾向于选择做中等难度的工作，这是因为中等难度的工作，既存在着成功的可能性，也存在着足够的挑战性，能够满足个人的成就动机。回避失败动机强的人则倾向于避免做可能与他们比较的中等难度的工作，他倾向于挑选成功可能性极小的困难任务，因为与其他人一样不能完成任务，并非真正失败；但也可能挑选容易的任务，因为在这些任务中成功的可能性很高，可以减少个体失败的恐惧心理。 后来，许多学者扩展了阿特金森的成就动机理论。雷陆（RAYOR）认为，过去的成就动机理论强调当前的目标，其实长远的目标对现在的行为有很大影响。应该把即时的目标与长远的目标结合起来，真正的成就动机是由两者结合而产生的。 美国心理学家韦纳（B。WEINER）等人对成就动机进行了归因分析，从认知心理学角度研究了成就动机，提出了成就动机的归因模式。他认为，分析一个人成功和失败的原因是理解成就行为的关键个体对行为成败原因的知觉影响个体成就行为的坚持性、强度和选择。动机的归因理论是奥地利社会心理学家海德（F。HEIDER）首创的，他在本世纪50年代就指出，一个人的成功，可以归因于自己的努力或能力，一个人的失败，可以归因于环境或他人的过错。归因可以是内源的或外源的。内外源的归因中，还可以分为稳定的和不稳定的。如果把成功归因于能力，这是稳定的；如把成功归因于努力，这是不稳定的。韦纳把成败的原因分为3个维度：（1）内归因和外归因。努力、能力、个性等原因都是内源的；任务的难度、运气、家庭条件等原因都是外源的。（2）稳定的归因和非稳定的归因。任务的难度、能力、家庭条件等原因都是稳定的；努力、运气、心境等原因都是不稳定的。（3）可控制归因和不可控制归因。努力等原因都是受个人意志控制的；运气等原因都是不受个人意志控制的。 韦纳又把活动成功和失败的原因（行为责任）归结为4个因素：努力、能力、运气和任务难度。如将3个维度和4个因素结合起来，组成“三维度模式” 韦纳从认知心理学的角度把成功和失败的原因分为3个维度比海德的思想有所发展，并且有助于人们对成就行为的原因进行分析。他认为，我们对成功和失败的归因，会对以后行为产生重大影响。如果一个人把考试失败归因于缺乏能力，那么以后考试还会预期失败，这是因为能力是一个稳定性的因素；如果把考试失败归因于运气不佳，那么以后考试不大可能预期失败，这是因为运气是一个不稳定性的因素。但是，在实际生活中，个人对成功和失败的归因并不一定是成功和失败的真正原因。此外，韦纳认为，一个人的成就行为由对成败原因的知觉决定，个性特点仅起中介作用，事实上个性特点并非间接通过对成败原因的知觉影响个人的行为的。许多研究表明，个性心理特征是影响成就动机的因素。 影响成就动机的因素主要有：（1）成就动机的高低与童年所接受的家庭教育关系密切。父母的价值观、父母的成就动机、父母对子女的要求和教育方式都影响儿童的成就动机。一般地说，父母要求子女独立自主而又能以身作则，容易培养儿童的成就动机。相反，父母对子女过分保护，就会限制儿童的独立性，较难培养学生的成就动机。严格而温和式的教育方式对孩子的成长更为有利。（2）教师的言行影响学生成就动机的强弱。教师是学生学习的榜样，成就动机较强的教师的言行有助于激发学生的成就动机。教师对学生的评语是激发学生成就动机的有效方法。一般地说，教师除了给学生评定等级外，还要根据学生的特点，给以适当的矫焉或相称的好评。（3）经常参加竞争和竞赛活动的人比一般人的成就动机强。（4）学生的学习成绩与其成就动机呈正相关。学习成绩优秀的学生通常成就动机强，学习成绩差的学生通常成就动机弱。（5）个人对工作难度的看法影响成就动机。个人如果认为工作过难或过易，都不易激发成就动机；认为工作难度适中，成功和失败的可能性各占一半时，成就动机最强烈。（6）个性因素影响成就动机。个人的理想、信念和世界观对成就动机有深刻的影响。（7）群体的成就动机的强烈与自然环境和社会文化条件有关。当国家经济繁荣兴旦时，人民的成就动机就会提高。相反，就会降低。竞争激烈的地方，人们的成就动机相对强些。 （1）交往动机 交往动机又称亲合动机或亲和动机。交往动机指个体愿意与他人接近、合作、互惠，并发展友谊的动机。人类的交往动机反映了社会生活和劳动的要求。人要参加社会生活，要劳动，就必须与他人接近、合作、保持友谊关系。人际交往也是个体心理正常发展的必要条件，只有在社会生活过程中通过人际交往，个体心理才能得到正常的发展。 人类的交往活动与恐惧有关。沙赫特（S。SCHACHTER）用64名女大学生作被试，分成实验组和控制组。让实验组的女大学生看一个身穿魄实验服装的实验者，并且在房间里布满了各种电器设备。告诉被试，实验是有关电击的问题，电击会伤害人，使人痛苦。控制组则尽量使被试感到轻松，并且告诉被试，电击不会感到不舒服，只会感到一些发痒或需震颤的感觉。在恐惧激发和测量后，要求被试在实验室里等候，让他们自己决定，她是否要同学作伴，还要她们说明选择的强度。结果表明，高恐惧的人比低恐惧的人更愿意合群，越是恐惧，合群倾向越强烈。 人类的交往活动也与忧虑有关。曹尔诺夫等人在1961年进行了一项研究，他们把被试分成4个组：高度恐惧组、低度恐惧组、高度忧虑组和低度忧虑组，进行合群倾向测验。在实验时，实验者使两个忧虑组都没有任何恐惧的感觉。结果表明：恐惧与忧虑对合群显示出相反的效应，高度忧虑组的人较低忧虑组的人倾向不合群，他们和别人在一起时会使忧虑增加，因此回避他人。由此可见，恐惧使合群倾向增加，忧虑使合群倾向减少。 许多研究表明，影响交往动机的因素是复杂的，是综合在一起的，但其中每种因素所起作用是不同的。 （2）学习动机 美国心理学家索里（J。M。SAWREY）和特尔福德（C。W。TELFORD）把社会性动机分为：交往性动机和威信性动机两大类，这两类动机对学生的学习有着极重要意义。 学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。学习动机并不是某种单一的结构，而是由多种动力因素组成的整体系统，其中包括学习需要、学习自觉性、学习态度、学习兴趣等。 一般认为，学习动机在学习活动中具有：（1）引起学习的作用；（2）维持学习的作用；（3）强化学习的作用；（4）调整学习的作用。另一些心理学家认为，学习动机的作用是：（1）强化学习；（2）集中注意；（3）快速反应，即学习动机强的学生，用于学习准备的时间较少。 学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还受一系列主客观的因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等制约。 根据我国心理学工作者对10059名青少年学生的调查，我国各类学校中各年级男女学生的学习动机总趋势是一致的，有四种类型：（1）学习动机不太明确，占15%；（2）学习只是为了履行社会义务，占18%；（3）学习为了个人前途，占23%；（4）学习为了国家和集体利益，占44%。可以看出第（4）种类型比例最高，他们的学习动机是为我国实惠“四化”、“为了提高整个中华民族的文化水平”作贡献。 湖北大学胡德辉教授调查了武汉地区7所高等学校的536名大学生的学习动机，发现具有下列特点：（1）学习动机的内容十分复杂和多样。大学生的学习动机既有远景动机，也有近景动机；既有正确动机，也有不正确动机，计有40种左右。而他们的主要学习动机是：为实现我国四个现代化而学习；为社会的进步而学习；为人民、为人类造福而学习；为争取个人的幸福生活而学习，等等。（2）学习动机中远景性学习动机居于主导地位。研究者按照学习动机所指向的目标在时间上的远近加以划分，把指向校内学习期间的目标作为远景。在大学生的学习动机中，远景性的学习动机所占比重最大；中景性的学习动机占比例次之；近景性的学习动机所占比重最小。近景性学习动机往往受远景性学习动机所支配。（3）远景性学习动机直接受人生观所支配。调查表明，大学生的学习动机中，其远景性动机和他们的理想、人生观的内容非常相似。（4）具有明显的时代特点和年龄特点。我国已进入建设社会主义四个现代化的新时期，因此大学生希望在专业上成名成家的学习动机比较普通。此外，大学生的学习动机具有明显的青年期心理特征。如“为了珍惜青春年华而学习”等等。（5）具有性别差异。大学生的学习动机具有一定的性别差异，如以个人荣誉、社会威望和成名成家为学习动机者在男大学生中较为普遍和强烈。 （二）长远的、概括的动机和暂时的、具体的动机 根据影响范围和持续时间，动机可分为长远的、概括的动机和暂时的、具体的动机。前者来自对活动意义的深刻认识，持续作用的时间长，比较稳定，影响的范围也广；后者常由活动本身的兴趣所引起，持续的时间短，常常受个人的情绪影响，不够稳定。例如，一位大学生立志要为一位经济学家，这种动机是长远的、概括的；而仅仅为了一次考试得高分，这种动机就是暂时的、具体的。人既要有远大目标，也要有近期目标，并将这两种动机结合起来，并且使长远的、概括的动机成为主导动机。 （三）高尚动机和低级动机：根据动机的性质和社会价值，动机可分为高尚动机和低级动机。高尚动机能持久地调动人的积极性，促使他为社会发展作出重大贡献。低级动机违背社会发展规律与人发利益，不利于社会发展。 （四）主导动机和辅助动机：根据动机对活动作用的大小，动机可分为主导动机和辅助动机。主导动机通常对活动具有决定作用，辅助动机则起加强主导动机，坚持主导动机所指引的方向的作用。个体的活动为这两种动机所激励，由动机的总和支配。 （五）意识动机和潜意识动机：根据动机的意识性，动机可分为意识动机和潜意识动机。有一些动机人们并没有意识到，但能影响人的活动。定势就是这样一种潜意识动机。在人类动机体系中，意识动机起着主导作用。 一、动机理论 早期的动机理论，实质上都是人性论的引申。自17世纪法国学者笛卡尔（R。DESCARTES）以来，对动机理论的探讨十分频繁。在西方哲学史上，长期以来把自由意志看作动机。笛卡尔虽然用机械观解释动物的行为，但对人的动机解释，仍然继承了意志自由的主张。当前的主要动机理论的发展趋势是从强调生理性需要转向强调社会性需要。研究有从内在决定到外在决定的趋势，并且重视动机的认知方面。美国心理学家布恩（L。E。BOURNE）等人指出：“在过去，大部分心理学家把驱力突出为比较重要的因素……近来，重点已经转移到诱因作为动机最重要的方面，特别是分析人的行为的时候是这样。 （一）享乐主义理论：这种理论认为，人类的行为动机是求得最大限度的快乐和最低限度的痛苦。人是理性的人，他们根据可能得到的快乐或痛苦的结果来决定自己的行动。英国哲学家边沁（J。BENTHAM）从功利主度立场出发，批判了禁欲主义，认为痛苦和快乐决定人类行为的动机，人无不以快乐作为生活的目的。他认为快乐和痛苦是没有质的区别，只有量的不同。他编制了一个“快乐和痛苦的等级表“来测定人的苦乐，边沁指出，人们应该追求最持久、最确实、最迫切，而且又是最广泛和最纯粹的快乐，幸福也就是趋乐避苦求得最大的快乐。边心的动机理论过于简单了，人类的动机不一定都是为了快乐。 （二）本能理论：本能理论的特点是认为人的活动是先天内在安排好的。我国古代儒家的“良知”、“良能”和孟子所称道的仁、义、礼、智四端（端即起点）与一般本能相似，是与生俱来的，也属于动机。 英国心理学家麦独孤（W。MCDOUGALL）认为，本能是天生的倾向性，对某些客体特别敏感，并伴随着特定的情绪体验。我们的思想和行动是由本能引起的，本能是激发行为的根源。弗洛伊德（S。FREUD）提出了生的本能和死的本能，他认为对人的行为主要可以用性和攻击两种动机来解释。这些本能虽然是潜意识的，但是是强大的动机力量。 （三）驱力理论和诱因理论 本世纪20年代，心理学家倾向于用驱力解释动机，把个体内部状况（如饥、渴等）所产生的驱力或需要看作行为的动力。他们认为，生理需要引起紧张或造成驱力状态，有机体必须从事某种活动以满足需要，才能降低驱力。这种“需要——驱力——行为”的关系是受有机体的平衡作用所控制。本世纪50年代，许多心理学家认为，不能仅仅用驱力降低的动机理论来解释所有的行为。诱因在唤起行为时也起重要作用。他们认为，应该用刺激和有机体的特定的生理状态之间的相互作用来解释动机。这种理论强调了外部刺激在引起动机的重要作用，诱因有唤起有机体行动和指导行动方向两种功能。对动机现象的解释，把重点从驱力转移到诱因上来。强调诱因论的少数学者试图从动机中完全排队驱力的作用，而多数学者认为，动机是机体诱因和外界诱因相互作用的产物。 （四）认知理论：动机的认知理论用人类对环境的认知来解释动机的产生和变化。美国心理学家费斯迁格（L。FESTINGER）首先提出了“认知失调”论。他认为，几种认知元素不和谐就会产生紧张状态，产生推动人去解决这种不和谐状态的倾向。例如：一个自认为优等的人，考试不及格。这样就产生了两种认知元素：（1）对自己的高评价；（2）不相称的成绩。这两种元素不和谐，出现紧张状态，必须加以解决。 （五）唤醒或激活理论：唤醒和激活理论是一种新的动机理论。他们认为，每一个人在内部和外部刺激的关系上都有一个最适宜的唤醒水平。当出现偏离这个水平的内外刺激时，促使有机体活动，以恢复这种水平。 每一种动机理论都能解释动机的一些现象，但都不能全面地解释人类行为的原因。 第四节：兴趣 一、什么兴趣 兴趣是个体力求认识某种事物或从事某项活动的心理倾向。它表现为个体对某种事物或从事某种活动的选择性态度和积极的情绪反应。例如，对数学感兴趣的人总是首先注意有关数学的著作和报导，他的认识活动优先指向与数学有关的事物，并且表现出积极的情绪反应。我国古代翁森用他的名作《四时读书乐》来抒发他对读书的浓厚兴趣。他赞美春季“读书之乐何乐何如，绿满窗前草不除”；百般季“读书之乐乐无穷，瑶琴一曲来薰风”；秋季“读书之乐乐陶陶，起弄明月霜天高”；冬季“读书之乐何处寻？数点梅花天地心”。字里行间流露出他对读书的浓厚兴趣。 一般认为，遗传因素和环境因素都对兴趣发生影响。环境对兴趣的影响是不言而喻的。斯卡尔（S。SCARR）等人研究表明，儿童与其亲生父母的兴趣问卷分数方面有许多显著相关，但100多名领养的儿童与其养父母之间的分数只有较小的相关。血缘关系相近的儿童之间比无关系儿童之间兴趣相似性更大。“人们倾向于对自己能够干好的事情感兴趣以及遗传在决定能力和气质方面有重要作用，这两项事实表明，遗传通过能力和气质影响兴趣。” 人的兴趣是在需要的基础上，在活动中发生、发展起来的。需要的对象也就是兴趣的对象。正是由于人们对于某些事物产生了需要，才会对这些事物发生兴趣。在生理性需要基础上所产生的兴趣是暂时的兴趣。例如，一个人在口渴情况下需要饮料，对饮料产生兴趣，但一旦需要得到满足，口不渴了，这种兴趣也就减退了。稳定的兴趣是建立在社会性需要基础上的，社会性需要的满足常常会引起更浓厚的兴趣。如翁森终身读书，读书的兴趣越来越浓厚，不论春夏秋冬对读书始终“乐陶陶”。许多心理学家指出了需要和兴趣的密切关系。例如，瑞士心理学家皮亚杰（J。PIAGET）指出：“兴趣，实际上，就是需要的延伸，它表现出对象与需要之间的关系，因为我们之所以对一个对象发生不趣，是由于它能满足我们的需要。” 兴趣又和认识、情感密切联系着。如果个体对某些事物没有认识，也就不会对它产生情感，因而不会对它发生兴趣。相反，认识越深刻，情感越丰富，兴趣也就越浓厚。 二、兴趣的作用 兴趣是认识和从事活动的巨大动力，是推动人们去寻求知识和从事活动的心理因素。兴趣在人的学习、工作和一切活动中起动力作用。 兴趣是引起和保持注意的重要因素，人们对感兴趣的事物，总是愉快地、主动地去探究它。兴趣使人集中注意，产生愉快、紧张的心理状态，对认识过程产生积极的影响。无论是无意注意或有意注意都与兴趣有关，若对某种事物不感兴趣，对它也就不能集中注意。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”意思是说，对于学识，懂得它的人赶不上喜欢它的人，喜欢它的人又赶不上醉心于它的人。诺贝尔奖金获得者丁肇中说过：“任何科学研究，最重要的是看对于自己所从事的工作有没有兴趣，换句话说，也就是有没有事业心，这不能有丝毫的强迫，……比如搞物理试验，因为我有兴趣，我可以两天两夜，甚至三天三夜呆在实验室里，守在仪器旁。我急切地希望发现我所要探索的东西。”通过长期努力，他和他的同事们终于发现了“J粒子”。 兴趣是人们从事活动的强大动力。凡是符合个体兴趣的活动，就能提高人们的积极性，使人积极愉快地从事某种活动。兴趣对活动有下列几咱作用：（1）对未来活动的准备作用；（2）对正在进行活动的推动作用；（3）对活动的创造性态度的促进作用。 兴趣对智力发展起促进作用，是开发智力的钥匙。皮亚杰指出：“……所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”拉扎勒斯（A。L。LAZARUS）等人进行了一项研究，兴趣比智力更能促进学生努力学习。他将高中学生按照智力和兴趣分成智力组和兴趣组，智力组学生的平均智商120，但对于语言的阅读和写作很有兴趣。在学期结束时，兴趣组的成绩远远超过智力组。 三、兴趣的分类 人类的兴趣是多种多样的，可以用不同标准对它们进行分类。 （一）物质兴趣和精神兴趣：根据兴趣的内容，可以把它们分为物质兴趣和精神兴趣。 1、物质兴趣。物质兴趣表现在对食物、衣服和舒适的生活环境和生活条件等的追求。对个人的物质兴趣必须加以正确指导和适当控制，否则会发展成畸形的、带有贪婪的形式。 2、精神兴趣。精神兴趣主要指认识的兴趣，如对学习和研究哲学、文学、数学等的兴趣。 （二）直接兴趣和间接兴趣：根据兴趣所指向的目标，可以把它们分为直接兴趣和间接兴趣。 1、直接兴趣：直接兴趣是对活动过程本身的兴趣。例如，对学习过程本身的兴趣，对开汽车本身的兴趣。 2、间接兴趣：间接兴趣是指对活动结果的兴趣。如对通过学习取得职业的兴趣，对工作后取得报酬的兴趣。 研究表明，年龄小的儿童，大多数是对活动过程本身感兴趣，年龄稍大的儿童才会对活动结果产生兴趣。在实践活动中，直接兴趣和间接兴趣都是不可缺少的。如果没有直接兴趣的支持，活动将变得枯燥无味；如果没有间接兴趣的支持，活动也不可能长久地持续下去。只有直接兴趣和间接兴趣正确地结合，才能充分发挥一个人的积极性。直接兴趣和间接兴趣在一定条件下可以互相转化。例如，开始学习外文，对学习本身不一定感兴趣，只是认识到学习外语的重要性（这是间接兴趣）；随着学习的深入，对学习本身也感兴趣了（这就是直接兴趣）。 四、兴趣的品质 （一）兴趣的倾向性：兴趣的倾向性指个体对什么发生兴趣。人与人之间在兴趣的倾向性方面上差异很大。有人喜欢文学，有人喜欢数学，有人喜欢体育，有人喜欢文艺，等等。兴趣的倾向性有高尚和低级之分。前者对有利于人类社会的事物发生兴趣；后者对有害于人类社会的事物发生兴趣。个体有些兴趣倾向表现得较早，如幼儿时已表现出倾向于某种活动，避开另一些活动。但职业倾向要到高中或高中后才稳定下来。罗（A。ROE）认为，职业兴趣是儿童期与家庭人员的关系所造成的。和谐的家庭使儿童“以人取向”，冷漠的家庭使儿童“以事取向”。兴趣倾向性与人的生活实践和所受的教育有关，并且受一定的社会历史条件所制约。在阶级社会中，与阶级利益相关联的兴趣倾向，往往具有阶段性。 （二）兴趣的广泛性：兴趣的广泛性是指个体兴趣的范围。在兴趣的范围上，人与人之间差异也很大。有人兴趣范围广泛，对许多事物和活动都兴致勃勃，乐于探求；有人则兴趣范围狭窄，常常对周围一些活动和事物漠然置之。兴趣的广泛程度和个人的知识面的宽窄密切相关。个人兴趣愈广泛，知识愈丰富，容易在事业上取得成就。历史上许多卓越人物都有广泛的兴趣和渊博的知识。例如，达·芬奇不仅是大画家，而且也是大数学家、力学家和工程师。北京师范大学高玉祥教授等等对入学前后的大学生的兴趣进行了调查，他指出，大学生的兴趣既广泛又多样，他们对书籍、娱乐和社会生活的各个方面都有非常广泛的兴趣。 广泛的兴趣应该在正确的倾向指导下和中心兴趣结合起来，否则如果样样都喜欢，样样都不专，结果一无所长，难有建树。只有在广泛兴趣的基础上有一个中心兴趣，使兴趣既博又专，才可能取得成就。 （三）兴趣的持久性：兴趣的持久性又叫兴趣的稳定性，指个体兴趣稳定的程度。在人的一生中兴趣必然会发生变化，但在一定时期内，保持基本兴趣的稳定性，则是个体的一种良好的心理品质。根据兴趣持续时间长短，兴趣可分为短暂兴趣和稳定的兴趣。人有了稳定的兴趣，才能把工作持续地进行下去，从而把工作做好，取得创造性的成就。没有稳定的兴趣，朝三暮四，将会一事无成。儿童早期兴趣比较不稳定，兴趣一般在15岁以后才趋向稳定。兴趣的持久性是可以培养的，它和一个人的理想、信念和意志品质密切联系着。 （四）兴趣的效能：兴趣的效能指个体兴趣推动活动的力量。根据个体兴趣的效能水平，一般把兴趣分为有效的兴趣和无效的兴趣。有效的兴趣能够成为推动工作和学习的动力，把工作和学习引向深入，促使个体能力和性格的发展。无效的兴趣不能产生实际效果，仅仅是一种向往。 五、学科兴趣 （一）小学生学科兴趣 新疆师范大学祝学明副教授对1208名小学生的学科兴趣进行了调查。研究表明：小学生最喜欢和最不喜欢的学科存在着非常显著的差异。最喜欢的学科是体育、语言和算术，喜欢这三门课的学生之和占总人数的76.2%；最不喜欢的学科是美术、音乐和其他，不喜欢这些课的学生之和占总人数的68%。她还研究了学科兴趣与必别的关系，发现小学生的学科兴趣与性别无显著差异，男女生只是在对待音乐课的喜欢与否上存在非常显著差异，其他各科兴趣都与性别关系不大。 （二）青少年学生的学科兴趣 我国心理学工作者对10059名青少年学生的理想、动机、兴趣作了专题研究。这一研究发现我国青少年对不同学科的兴趣已有明显的分化，95%左右的学生已经能够指出自己“最喜欢的一门课”和“最不喜欢的一门课”。学生喜欢某一学科的主要原因是家庭和环境的影响，以及教师课讲得好。学生不喜欢一门课的原因主要是基础不好。男生对理科的兴趣稍大于女生；女生对文科的兴趣稍大于男生。 六、兴趣的发展水平 兴趣的发展一般是由有趣到乐趣，由乐趣到志趣。 （一）有趣；有趣是兴趣发展的第一阶段和最初水平。幼儿经常对任何事物都感到有趣，青少年和成年人常常为事物的新异性所吸引而产生直接兴趣。这种兴趣带有直观性、盲目性和弥散性，并且是不稳定和经常变化的。 （二）乐趣：乐趣是兴趣发展的第二阶段和中等水平。它是在有趣的基础上发展起来的。当有趣逐渐趋向专一和集中，并对某一客体产生特殊的爱好时，就成为乐趣。例如，一个初呼一打乒乓球感到是一种乐趣，他便积极参加打乒乓球的活动。乐趣带有专一性、自发性和一定程度的坚持性。 （三）志趣：志趣是兴趣发展的第三阶段和高级水平。它是在乐趣基础上发展起来的，并且与个人的崇高理想和远大目标相联系。志趣带有自觉性、方向性和坚持性，并且具有社会价值。科学家、艺术家和社会活动家所取得的成就是与他们的志趣分不开的。 人与人之间在兴趣发展的速度上有较大的差异。有些人可以较快地从有趣经过乐趣，发展为志趣；有些人却长期停留在有趣和乐趣阶段，达不到志趣阶段。 第五节：理想、信念和世界观 一、理想 （一）什么是理想：理想是个人对未来有可能实现的奋斗目标的向往和追求。如少年儿童希望将来成为劳动模范、科学家、艺术家等等。理想中的奋斗目标是人积极向往和追求的对象，它体现着个人的愿望，并且是指向于未来的。理想中的奋斗目标是以对客观规律的认识为基础，是符合客观规律的，因此是可以实现的。 根据理想的内容，可以把理想分为两个大类：社会理想和个人理想。社会理想是对崇高的社会制度的理想。个人理想是关于个人未来的理想，主要包括道德理想、职业理想和生活理想等。社会理想和个人理想密切地联系着，其中社会理想是理想的核心，居于最高层次，并制约着个人理想；个人理想又是社会理想的具体表现。 从认识能力的角度，我们还可以把理想分为具体形象理想、综合形象理想和概括性理想。 理想是个人动机系统的一部分，一旦形成，就成为鼓舞人们前进的巨大动力。理想是人生的航标，为人们提供了奋斗目标，为人生的航船指明方向。 青少年的理想受家庭、学校教育和社会环境等许多因素的影响而形成的，其中学校教育起主导作用。辽宁师范大学韩进之教授指出：“……这些因素在不同年龄阶段起的影响作用是不同的，其影响的发展趋势是：社会的影响和学习兴趣的影响随着年龄的增长而增大，而家庭和学校的教育作用随着年龄的增长而呈现下降趋势。”范有祥同志1960年起对昭盟师专附中（后改附小）的一个班30名学生进行了长达20年的追踪研究，研究各年龄阶段影响学生理想发展的各个因素。研究表明；小学二年级（7~8岁）时家庭影响居首位；小学五年级（11~12岁）时学校影响占首位；上山下乡时（17~18岁）时社会影响居首位；1981年前后（27~28岁）时兴趣影响占首位。 （二）关于理想的几项研究 1、青少年学生理想认识发展水平的研究：韩进之教授等人的研究表明，我国中小学生理想发展为概括理想。低年级学生中具体形象理想较多，中年级学生中综合性理想较多，概括性理想则在高年级学生中有较大的发展。 2、大学生的理想类型的研究：1984年我国心理学工作者对上海、北京、辽宁、西安、重庆等文、理、工、医、农、经及师范院校357名大学生的理想类型进行了联合调查。该项研究结果表明，现代大学生理想类型可以分为16种。在这16种理想类型中，含社会理想类型的调查对象占94%，不含社会理想类型的仅占6%。 二、信念和世界观 （一）信念：信念是坚信某种观点的正确性，并支配自己行动的个性倾向。信念是通过3种方式形成的：（1）直接经验，自信来自成功的经验，如相信糖是甜的来自个人对糖的品味；（2）间接经验，来自书本、报刊、电视等第二手资料的经验；（3）推论，以直接经验和间接经验为基础可以作出的种种推论。 信念表现为个人确信某种理论、观点或某种事业的正确性和正义性，对它抱有确信无疑的态度，并且力求加以实现。信念不单纯是认识，而且富有深刻的情绪体验。信念是知、情、意的高度统一体。苏联心理学家克鲁捷茨基指出：“行为的重要动机是信念，信念与理想有密切的联系。信念是关于自然界和社会的某些原理、见解、意见、知识，人不怀疑它们的趔性，认为它们有无可争辩的确凿性，力图在生活中以它们为指针。信念的情绪方面是同对它们的深刻的感受联系着的。信念不只是容易明白的、可理解的，而且还是深刻地感受到的、体验到的。” 信念具有稳定性。信念确立后就有很大的稳定性，比较难以改变。一个人确立了某咎信念，只有通过反复实践证实并确认是错误时，才有可能改变。 信念使个性稳定而明确，并且具有主动性和积极性。历史上无数革命先烈和英雄人物，出于对事业的坚定信念，抛头颅、洒热血，建立了可歌可泣的业绩。夏明翰烈士在就义前的那首诗：“砍头不要紧，只要主义真。杀了夏明翰，还有后来人”，表达了信念的坚定性，是人类巨大力量的行为动机。 （二）世界观：世界观是信念的体系，即一个人对整个世界的根本看法。克鲁捷茨基指出：“如果信念形成为某种系统，它们就变成了了人的世界观。” 阶级的世界观和个人的世界观既有区别又有联系。阶级的世界观是社会意识的组成部分，主要是哲学研究的对象。世界观的系统化和理论化，就是哲学。每一个人都有自己的世界观，个人世界观是个人意识的组成部分，主要是心理学研究的对象。心理学研究个人世界观在各种心理活动中的作用及其形成过程和规律。个人的世界观受阶级的世界观制约，并且表现出阶级的特点。苏联心理学研究了世界观的结构。他们认为，世界观包括4种成分：认知因素、观点因素、信念因素和理想因素。认知、观点、信念和理想的相互作用形成世界观，世界观反过来影响个体的认识、观点、信念和理想的形成。 世界观是个性倾向性的最高层次，它是个人行为的最高调节器，制约着个人的整个心理面貌。世界观对人的心理活动作用表现在：（1）决定个性发展的趋向和稳定性；（2）影响认识的正确性与深度；（3）制约情绪的性质与变化；（4）调节人的行为习惯。 理想、信念和世界观有机地联系着，它们受社会历史条件所制约，在阶级社会中具有阶级性。 （三）关于世界观的几项研究：在世界观中，心理学对价值观、人生观研究得较多。价值观属于个性倾向性范畴，它的含义很广，包括从人生的基本价值取向到个人对具体事物的态度，人生观是人生的根本观点，它是世界观不可侵害的部分。 1、青少年学生价值观的研究：辽宁师范大学谭欣同志等，于1988年对青少年学生价值观形成和发展进行研究。被试是随机取样的在校青少年学生，其中文理科大学生304人（男生150人，女生154个），一般中学的高中学生303人（男生152人，女生151人），初中生302人（男生151人，女生151人）。研究表明：大学生把“事业成功、身体健康、美满婚姻”排在系列的前三位；高中生把“真正友谊、事业成功、才智敏锐”排在前三位；初中生则把“世界和平、祖强盛、社会安宁”排在前三位。 2、大学生价值观的研究：我国心理学工作者在1983年至1984年对上海、北京、辽宁、西安、重庆等地的理、工、农、医、师范等高校学生327名进行研究，结果发现，他们的价值观等级排列中前4位的是爱国心、事业、才智和作出成就。 3、青少年人生观发展的研究：小学阶段，儿童已经开始对人生意义发生兴趣，但还没有形成人生观，他们不能对人生产生一个总的看法。人生观萌芽到形成的时期。林崇德教授指出，青少年的人生观从萌芽到形成，上人有下列特点： （1）在青少年人生观形成过程中，主要是解决关于人生意义的问题。 （2）人生观从萌芽到形成，是与青少年的世界观，即青少年对自然、社会和人生问题根本性总观点相联系的。 （3）青少年人生观的形成过程，是一个人人生价值的确立过程。价值目标的选择，是确立人生目的的基础。 青少年的人生观处于萌芽到形成过程，它的可塑性是很大的，还不很成熟、不很稳定，尚待以后继续形成和发展。 第十五章 气质 第一节：气质的概述 一、什么是气质：气质是个人心理活动的稳定的动力特征。 心理活动的动力特征主要指心理过程的强度（例如，情绪体验的强度、意志努力的程度），心理过程的速度和稳定性（例如，知觉的速度、思维的灵活程度、注意集中时间的长短）和心理活动的指向性（有人倾向于外部事物，有人倾向于内心世界）等方面的特点。 “气质”这一概念与我们平时说的“脾气”、“秉性”或“性情”相近似气质不是推动个体进行活动的心理原因，而是心理活动的稳定的动力特征，它影响个体活动的一切方面。具有某种气质的人，在内容完全不同的活动中显示出同样性质的动力特征。它仿佛使一个人的整个心理活动都涂上个人独特的色彩。例如，一个学生每逢考试就表现出激动，等待朋友时坐立不安，参加比赛前沉不住气，并且经常抢先回答教师的提问，这个学生具有情绪激动的气质特征。气质不仅包括情绪和动作方面的某些动力特征，而且包括认识过程和意志过程的动力特征。可见，气质是指不以人的活动的动机、目的和内容为转移的、稳定的心理活动的动力特征。美国心理学家卡特尔（R。B。CATTELL）指出：气质是描绘一个人在获取他的目标时如何行动的特质，它决定了一个人为一般“风格与节奏”，决定一个人的行动是温和的还是暴躁的。 人生下来就表现出某些气质特征。有些婴儿安静、平稳、害怕陌生人；有些婴儿好动、喜吵闹、不害怕陌生人。俗话说：“江山易改、秉性难移”。一个人的气质类型和气质特征是相当稳定的。托马斯（A。THOMAS）等人发现：“在许多儿童中这些气质的原始特征往往在随后的20多年发展阶段中保持着。”但是，气质又不是一成不变的，气质在生活和教育条件影响下发生着缓慢的变化，以符合社会实践的要求。可见，气质既有稳定的一面，又有可塑性的一面，是稳定性和可塑性的统一。 二、气质的学说 人的气质受到普遍的关注。许多学者探讨了气质问题。著名的人格心理学家奥尔波特（G。W。ALLPORT）等人指出，学者在定义气质时各有所侧重。有的着重个体的情绪方面，有的强调气质的生活因素，还有的重视个体在动作反应的特征。 （一）《黄帝内经》中的气质理论：是战国秦汉间一部以医学为主的科学百科全书。《内经》虽然没有直接提出气质一词，但在医学理论中溶合着丰富的有关气质的论述。 《内经》根据人体阴阳之气的比例将人分为：太阴之人、少阴之人、太阳之人、少阳之人、阴阳和平之人。还运用五行学说将人分为木、火、土、金、水五种类型，再根据五行各属的五音（宫、商、角、徵、羽）将上述五种类型的每一种类型划分出1个主型和4个亚型，共得出25种类型。阴阳五态人和阴阳二十五人的分类，不仅是观察的结果，而且也是我国古代哲学原理的发挥。就其内容的丰富和细致来说，完全可以与西方气质理论相媲美。 （二）气质的体液说 古希腊学者恩培多克勒（EMPEDOKLES）提出人体“四根说”。他认为人体由四根构成，血液主要是火根，呼吸是空气根，液体部分是水根，固体部分是土根。“四根”配合得好，身体就会健康，并且决定有机体结构的特征。例如，美术家手的“四根”配合得最好；学说家舌的“四根”配合得最好。恩培多克勒的“四根说”虽没有得到科学的证明，但根据我国心理学家诏铖教授的研究，在恩培多克勒的“四根”说中已经具有了气质和神经类型学说的萌芽。 古希腊著名医生希波克拉底（HIPPOCRATES）将恩培多克勒的“四根说”发展成为“四液说”。他提出，人体内有四种性质不同的体液：血液、黄胆汁、黑胆汁和粘液。血液出自心脏（相当于火根）；黄胆汁生于肝脏（相当于空气根）；黑胆汁生于胃部（相当于土根）；粘液生于脑部（相当于水根）。他认为，正是这四种体液“形成了人的性质”。机体的状态就决定于四种体液的混合比例。人体内某种液体过多或过少，或者比例不适当，人就会感到痛苦。四种体液调和，人就健康幸福。他还指出，胆汁太多使头脑过热，导致恐怖与恐惧；粘液太多使头脑过冷，导致忧虑与悲伤。 罗马医生盖伦（C。GALEN，公元2世纪），从希波克拉底的体液说出发，将人体内的体液的混合“比例”用拉丁语命名为“TEMPERAMENTUM”，这便是近代“气质”（TEMPERAMENT）概念的来源。他除了用生理和心理特性之外，还加进了人的道德品行，这些因素组成13种气质类型。后来，简化为4种气质类型，即流行于今的多血质、胆汁质、粘液质和抑郁质。每一种气质类型的特点都是某种体液占优势的结果，并有特定的心理表现。盖伦还认为，人的行为方式不仅决定于气质，也决定于周围环境。 （三）康德和冯特的气质理论 德国哲学家康德（I。KANT）认为，气质首先可以划分为感情的气质和行动的气质，每一种气质又可与生命力的兴奋和松弛相联结而进一步分为四种单纯的气质。1、多血质的人是开朗的。2、忧郁质的人是沉稳的。3、胆汁质的人是热血的。4、粘液质的人是冷血的。德国心理学家冯特（W。WUNDT）以感情反应的强度和变化快慢为基础，把气质分为四种：1、感情反应强而变化快的是胆汁质。2、感情反应弱而变化快的是多血质。3、感情反应强而变化慢的是忧郁质。4、感情反应弱而变化慢的粘液质。 （四）气质的体型说 德国精神病学家克瑞奇米尔（E。KRETSCHMER）把人的体格类型分为三处：肌肉发达的强壮型，高而瘦的瘦长型和矮而胖的矮胖型。他认为，不同体形的人具有不同的气质。矮胖型的人，外向而容易动感情；瘦长型的人，内向而孤僻；强壮型的人则介于两者之间。 克瑞奇米尔认为，正常人与精神病患者只有量的差别，没有质的不同。他认为，不同体形的正常人在气质上也带有精神病患者的某些特征。例如，矮胖型的人具有躁狂抑郁症的特征，瘦长型的人具有精神分裂症的特征，强壮型的人具有癫痫的特征。因此，他将人的气质也分为：躁郁气质、分裂气质和粘着气质。 美国心理学家谢尔顿（W。H。SHELDON）受克瑞奇米尔的影响，对气质与体形的关系进行了更为深入的研究，把人的体型分为三种主要类型：内胚叶型（柔软、丰满、肥胖）、中胚叶型（肌肉骨骼发达、坚实、体态呈长方形）和外胚叶型（高大、细瘦、体质虚弱）。谢尔顿发现三种气质类型：头脑紧张型、身体紧张型和内脏紧张型，他还发现体形与气质之间有高达0.8左右的正相关。 克瑞奇米尔和谢尔顿指出了身体特征与气质相关，这对后人有一定的启发作用。气质与体形之间也许存在某种相关，但一些研究表明，这种相关并不是像他们所讲的那样简单和直接。而且气质与体形相关并不能认为两者之间存在着因果关系。主要问题在于，当代科学还不能清楚地揭示身体特征对气质究竟起什么作用。一种可能是身体特征影响社会环境，而社会环境则塑着个性。例如，一个胖娃娃，周围都喜欢和他开玩笑，容易形成开朗、活泼等特征；一个瘦弱的孩子，不大讨人喜欢，容易养成孤僻待特征。他们过分夸大了生物因素的作用，忽视社会生活对气质的作用。克瑞奇米尔又把一切人都归入精神病患者，这显然是不正确的。 （五）气质的血型说 有些学者认为，人的气质是由不同的血型所决定的。日本古川竹二根据血型把人的气质划分为A型、B型、O型和AB型四咱。A型气质的人内向、保守、多疑、焦虑、富感情、缺乏果断性、容易灰心丧气。B型气质的人外向、积极、善交际、感觉灵敏、轻诺言、寡信、好管闲事。O型气质的人胆大、好胜、喜欢指挥别人、自信、意志坚强、积极进取。AB型气质的人，兼有A型和B型的特征。日本血型人类学家能见正比古认为：“血型的真正含义指的是人体的体质和气质类型。”“可以更乘法地给血型作如下定义：血型就是所有生物的体质类型和气质类型。”但是，许多学者认为，这种理论没有多少科学根据。因此，气质与血型关系问题是一个有争议和需要进一步研究的问题。 （六）气质的激素说 激素（HORMONE）是由内分泌细胞分泌的高效能化学物质，在血液中的浓度极低，但对生理和心理活动有重大影响。在解释气质的生理机制上影响最大的有两个学派：一是以巴甫洛夫为代表气质的高级神经活动类型理论；另一个是以伯曼（L。BERMAN）等人为代表的气质的激素理论。 伯曼认为，人的气质特点是由内分泌活动所决定的。他根据人的某种内分泌腺特别发达而把人划分为：甲状腺型、垂体型、肾上腺型、性腺型、副甲状腺型和胸腺型。他认为，不同类型的人，有不同的气质特点。 1、甲状腺型：甲状腺分泌增多者精神饱满、不易疲劳、知觉敏锐、意志坚强、处事和观察迅速、容易动感情甚至感情迸发。甲状腺分泌减少者可能发生痴呆症。 2、脑垂体型：脑垂体分泌增多者性情强硬、脑力发达、有自制力、喜欢思考、骨骼粗大、皮肤甚厚、早熟、生殖器发达。脑垂体分泌减少者身材短小、脂肪多、肌肉萎弱、皮肤干燥、思想迟钝、行动懦弱、缺乏自制力。 3、肾上腺型：肾上腺分泌增多者雄伟有力、精神健旺、皮肤深黑而干燥、毛发浓密、专横、好斗。肾上腺分泌减少者体几衰弱、反应迟缓。 4、副甲状腺型：副甲状腺分泌增多者安定、缺乏生活兴趣、肌肉无力。副甲状腺分泌减少者注意力不易集中、妄动、容易激动。 5、胸腺型：胸腺位于胸腔内，幼年发育，青春期后停止生长，逐渐萎缩，如果成年胸腺不退化者，则单纯、幼稚、柔弱、不善于处理工作。 6、性腺型：性腺分泌增多者常感不安、好色、具有攻击性。性腺分泌减少者则性的特征不显现，易同性恋，进攻行为少。 现代科学研究表明：激素对人的气质确有影响。激素激活或抑制着人体的不同机能，激素过多或过少对个体的行为确有影响。例如，肾上腺特别发达的人，会表现出情绪容易激动的气质特征。生物化学测定也表明，人在恐惧时，肾上腺素分泌增加；人在发怒时，去甲痛上腺素分泌增加。但是，各个内分泌腺之间相互联系、相互制约共同组成内分泌系统，不能简单地强调一、二个内分泌腺体的作用；也不能孤立地、片面地强调激素对气质的作用，因为神经系统直接或间接地控制着内分泌腺的活动，控制着激素的合成和分泌。激素也影响着神经系统的功能。人体内有两种调节机制神经调节和体液调节。在中枢神经系统的主导作用下，通过这两种机制影响气质的活动。 （七）托马斯等人的气质理论 托马斯（A。THOMAS）和切斯（S。CHESS）对气质进行了长期研究，他们发现，新生儿1~3月就有明显、持久的气质特征，不大容易改变，一直持续到成年。 托马斯等人提出出气质的9个维度：1、活动水平：指儿童在游戏、进食、穿衣和睡眠等过程中身体活动的数量。2、生理活动的规律性；3、对新异刺激反应的害怕或抑制；4、对变化的适应性；5、对刺激的反应阈限；6、对刺激的反应强度；7、心境特点；8、分心程度；9、从事活动的持久性。托马斯等人还根据上述标准，把儿童（主要是婴儿）分为三种类型：平易型、麻烦型和行动缓慢型。 （八）气质的活动特性说：美国心理学家巴期（A。H。BUSS）根据人们参加各种类型活动的倾向性不同，提出气质的活动特性说。他把人的气质划分为4种类型： 1、活动型：这种类型的人倾向活动，总是抢先接受新任务，精神充沛，不知疲倦。婴儿期表现为手脚不停地活动；儿童期在教室里闲坐不住；成年时有强烈的事业心。 2、社交型：这种类型的人倾向社交，渴望与他们建立亲密、友好的关系。婴儿期要求父母在他的身旁，对他爱抚，孤单时会大哭大闹；儿童期容易接受教育，容易受环境影响；成年时与他们建立融洽的关系，和睦相处。 3、情绪型：这种类型的人觉醒程度和反应强度都大。婴儿期经常哭闹；儿童期容易激动；成年时喜怒无常，难以合作相处。 4、冲动型：这种类型的人易兴奋，缺乏控制能力。婴儿期等不得成人喂饭、换尿布等；儿童期注意容易分散，常常坐立不安；成年时行动带有冲动性。 人的反应活动的特笥在气质中处于醒目的位置，用活动特性来区分人的气质，是近年来西方心理学中出现的一种新动向。 （九）气质调节说 波兰心理学家斯特里劳（JANSTRELAU）在巴甫洛夫学说的基础上，引入活动理论，又吸收了唤醒与激活研究的成果，从整体活动来探讨气质，提出出“气质调节理论”。他认为，气质是生物进化的产物，但又受环境的影响而发生变化。气质在人的整个心理活动中，在人与环境关系中起着调节作用。他指出，气质可以在行为的能量水平和时间特点中表现出来。反应性和活动性是两个与行为能量水平有关的气质基本维度，它们对有机体起着重要的调节作用。 第二节：气质的生理基础 气质的生理基础是十分复杂的。气质不仅与大脑皮层的活动有关，而且与皮层下活动有关；气质不仅与神经系统的活动有关，而且与内分泌腺的活动有关。研究表明，整个人的身体组织都影响着一个人的气质。苏联心理学家罗索诺夫指出：气质的生理基础不是某个个别的生理亚系统，而是人机体的整体结构，亦即人机体的所有结构的总和。其中，高级亚系统的结构和机能特点，即中枢神经系统的结构和机能特点与其它亚系统相比较，在气质形成中更为重要。苏联心理学家波果斯洛夫斯基等人也认为：“显然，影响到气质的不仅有神经系统的特性，而且还有整个个人的身体组织。”因此，不能把气质与高级神经活动类型等同起来，也不能以个体的某种生理亚系统（体液、体形、神经活动）作为气质的生理基础。但是，一般认为，高级神经活动类型与气质的关系较为直接和密切，高级神经活动类型时气质主要的生理基础。 一、神经过程的基本特性 巴甫洛夫认为，高级神经活动有两个基本过程：兴奋过程和抑制过程。这两个神经过程有三个基本特性：神经过程的强度、神经过程的平衡性和神经过程的灵活性。 1、神经过程的强度 神经过程的强度是指个体的大脑皮层细胞受强烈刺激或持久工作的能力。它被认为是神经类型的最重要标志，具有重大的意义。研究表明：在一定限度内，强刺激引起强兴奋，弱刺激引起弱兴奋。但是，刺激很强时，并不是所有的有机体都能以相应的兴奋对它发生反应。兴奋过程强的人，对很强的刺激仍能形成和保持条件反射；兴奋过程弱的人，对很强的刺激不能形成条件反射，并抑制和破坏已有的条件反射，甚至会导致神经过程的“分裂”。抑制过程强的动物可以耐受不间断内抑制5~10分钟，抑制过程弱的动物则不能耐受持续15~30秒钟的内抑制，甚至会导致中枢神经系统的病变。 2、神经过程的平衡性 神经过程的平衡性是指个体的兴奋过程和抑制过程之间的强度是否相当。有的人这两种神经过程之间的强度是平衡的，而有的是不平衡的，在不平衡中又有哪一种神经过程占优势的问题。实验表明：不平衡的动物一般具有较强的兴奋过程和较弱的抑制过程，也有少数动物具有较强的抑制过程和较弱的兴奋过程。 3、神经过程的灵活性 神经过程的灵活性是指个体对刺激的反应速度以及兴奋过程和抑制过程相互转换的速度。人与人之间在兴奋和抑制的灵活性上也存在差异，有人灵活性强，有人灵活性弱。实验表明：神经过程灵活性强的动物能够较顺利地和迅速地将阳性条件反射发行为阴性条件反射，或者把阴性条件反射改造为阳性条件反射，或者把已有的动力定型改造为新的动力定型。在阳性刺激后紧接出现阴性刺激，或者在阴性刺激后紧接出现阳性刺激，动物也能以相应的反射来分别应答。但神经过程灵活性弱的动物就会发生困难，引起反射活动的混乱及大脑皮层机能的失调。 神经过程的三个基本特笥是变化的。例如，兴奋过程强，而抑制过程弱的动物，经过训练有可能使抑制过程增强而与兴奋过程相平衡。神经过程的灵活性是个体发育中最容易变化的一种神经过程的基本特性。 二、高级神经活动类型 神经过程的三个基本特性的独特组合就形成了高级神经活动类型。巴甫洛夫指出：“由于神经系统基本特性的一些可能的变动，以及这些变动的可能组合，就一定会发生神经系统的各种类型，计算起来，至少有二十四种类型，但证诸实际，其数目可以大加缩小的，即缩减为特别显著的、醒目的四种类型，而且最主要的是，这四种类型是按其对周围环境的适应性和对致病动因的稳固性各不相同的。” 高级神经活动的4种主要类型是： 1、强而不平衡的类型（兴奋型）：这种类型的个体兴奋过程强于抑制过程，阳性条件反射比阴性条件反射容易形成，是一种容易兴奋、不受约束的类型，所以也称为不可遏制型。 2、强而平衡、灵活的类型（活泼型）：这种类型的个体兴奋过程和抑制过程都较强，并且两得容易转化，以反应灵敏、活泼、能很快适应变化着的外界环境为特征。巴甫洛夫认为这是一种最完善的类型。 3、强而平衡、不灵活的类型（安静型）：这种类型的个体兴奋过程和抑制过程都较强，但两者不易转化。比较易形成条件反射，但不易改造，以坚韧而行动迟缓为特征。 4、弱型（抑制型）：这种类型的个体兴奋过程和抑制过程都很弱，阳性条件反射和阴性条件反射的形成都很慢。在困难工作面前，正常的高级神经活动容易受破坏而患神经症为特征。 巴甫洛夫逝世后，苏联的心理学和生理学工作者继续对高级神经活动类型进行研究。在苏联形成三个中心（1）列宁格勒学派，以库帕洛夫、克拉索斯基和费道罗夫为代表，他们继续对动物的高级神经活动类型进行研究；（2）莫斯科学派，以捷普洛夫和涅贝里存为代表，他们对人的神经过程的基本特性进行研究，作出了重大贡献，又称捷普洛夫——涅贝里存学派或新巴甫洛夫类型学。（3）乌拉尔学派，以梅尔林为代表，他们研究神经活动类型的心理学解释，研究神经活动类型和气质对人类活动的影响，特别是对工作或职业的影响。 捷普洛夫和涅贝里存等人的主要贡献有： 第一，强调研究的重点应该是神经过程的基本特性，因为它是神经活动类型划分的基础。对这些特性的类型结合不要过早下结论。神经过程的基本特性对于个别差异的生理心理学具有重大的价值。 第二，从神经强度中分出动力性。动力性指条件反射形成的速度和难易。又从灵活性中分出易变性，即神经过程发生和停止的速度。 他们认为，神经过程的基本特性，可以分为一级特性和二级特性。其中神经过程的强度、易变性、动力性和灵活性是一级特性；神经过程的平衡性是二级特性，它带有派生的性质，存在于各种一级特性之中。 第三，列举出一些新的类型，如抑制过程比兴奋过程占优势的不平衡型等。 第四，把神经系统的基本特性划分为一般特性和局部特性。神经系统的一般特性指整个神经系统的共同特性，被认为是气质的生理基础。神经系统的局部特性指大脑皮层不同分析器的特性，它与人的特殊能力有关。 第五，指出神经过程特性无好、坏之分。 三、高级神经活动类型与气质 巴甫洛夫认为，兴奋型相当于胆汁质，活泼型相当于多血质，安静型相当于粘液质，抑制型相当于抑郁质。 巴甫洛夫曾把高级神经活动类型和气质类型看作同一个东西。他指出：“显然，这些类型在人身上就是我们称之为气质的东西。”在他菱中有时把高级神经活动类型和气质两个名词交替使用。现在一般认为，气质和高级神经活动类型并不是同一个东西。气质是心理现象，高级神经活动类型是生理现象。高级神经活动是气质主要的生理基础。 第三节：气质类型 一、传统的气质类型 传统的气质类型，是指心理学中流行的分类，也是苏联心理学家工作的特色。 （一）气质类型的特征：根据现有的研究，气质类型主要有以下几种特征： 1、感受性：感受性是指人对内外适宜刺激的感觉能力。它是神经过程强度特性的一种表现。用感觉阈限的大小来测量。 2、耐受性：耐受性是反映人对客观刺激在时间和强度上的耐受程度。它也是神经过程强度特性的表现。 3、反应的敏捷性：反应的敏捷性包括两类特性：心理反应和心理过程进行的速度（如思维的敏捷性、识记的速度、注意转移的灵活程度等）；不随意的反应性（如不随意注意的指向性、不随意运动反应的指向性等）。反应的敏捷性主要是神经过程灵活性的表现。 4、可塑性：可塑性是指人根据外界情况的变化而改变自己适应性行为的可塑程度。刻板性被认为是与可塑性相反的品质。可塑性主要是神经过程灵活性的表现。 5、情绪兴奋性：情绪兴奋性是指以不同的速度对微弱刺激产生情绪反应的特性。它不仅反映神经过程的强度，而且也反映神经过程的灵活性。 6、向性：向性是指人的心理活动、言语和动作反应是表现于外还是表现于内的特性。表现于外叫外向性，表现于内叫内向性。外向性是兴奋过程强的表现，内向性是抑制过程强的表现。 （二）气质类型的构成：上述各种特性的不同结合，就构成了各种不同的气质类型。 1、胆汁质：胆汗质的人感受性低而耐受性高，不随意反应性强，反应的不随意性占优势，外向性明显，情绪兴奋高，抑制能力差，反应速度快而不灵活。 2、多血质：多血质的人感受性低而耐受性高，不随意反应性强，具有外向性和可塑性，情绪兴奋性高而且外部表现明显，反应速度快而灵活。 3、粘液质：粘液质的人感受性低而耐受性高，不随意的反应性和情绪兴奋性均低，明显内向，外部表现少，反应速度慢而具有稳定性。 4、抑郁质：抑郁质的人感受性高而耐受性低，不随意的反应性低，严重内向，情绪兴奋性高并且体验深，反应速度慢，具有刻板性和不灵活性。 苏联心理学家达威多娃曾形象地描述了四种基本气质类型的人在同一情景中的不同行为表现。四个不同气质类型的人上剧院看戏，但都迟到了。胆汁质的人和栓票员争吵，企图闯入剧院。他分辨说，剧院里的钟快了，他进去看红是不会影响别人的，并打算推开检票员进入剧院。多血质的人立刻明白，检票员是不会放他进入剧场的，但是通过楼厅进场容易，就跑到楼上去了。粘液质的人看到检票员不让他进入正厅，就想“第一场总是不太精彩，我在小卖部等一会，幕间休息时再进去”。抑郁质的人会说：“我老是不走运。偶尔来一次戏院，就这样倒霉”接着就返回家去了。 具有某一种气质类型典型特征者称为“典型型”，近似其中某一类型者称为“一般型”，具有两种或两种以上类型者称为“中间型”或“混合型”。在全人口分布中，气质的一般型和两种类型的混合型的人占多数，典型型和两种以上类型混合型的人占少数。因此，在测定一个人的气质时不应该硬性地将他划入某种典型型。 在西方心理学中以传统的四种气质类型进行分类的是英国心理学家艾森克（H。J。EYSENCK）。他以内向和外向为纬，以情绪稳定性为经，成为气质上的二维模型，得出四个组合类型：稳定外向型、稳定内向型、不稳定外向型和不稳定内向型，各包含8种特质。每一组合类型与传统的4种气质类型相对应。 （三）气质类型的分布 按照组合的规律，应该有15种气质类型即：多血质、胆汁质、粘液质、抑郁质、胆汁——多血质、胆汁——粘液质、胆汁——抑郁质、多血——粘液质、多血——抑郁质、粘液——抑郁质、胆汁——多血——粘液质、多血——粘液——抑郁质、胆汁——粘液——抑郁质、胆汁——多血——抑郁质、胆汁——多血——粘液——抑郁质。 1、儿童和青少年气质类型的分布 刘明和王顺兴等人对儿童和青少年气质类型的分布进行了研究，被试是小学三年级、五年级、初中二年级、高中二年级的学生和大学生，共1105人。结果表明，10种气质类型的人数和百分比可以看出，在1105名儿童、青少年中，粘液质所占比例最大（18%），胆汁——多血质、多血质、胆汁质所占的比例亦大。这三种气质类型在总体颁中共占41%。从表上还可以看出，城乡和男女儿童、青少年的气质颁大致和总体分布相近。 2、大学生气质类型的分布 安徽师范大学许智汉、阮承发等人在1984年对四川大学、南开大学、第四军医大学、复旦大学和安徽师范大学的二、三年级364名学生进行了气质测定。被试年龄为17~24岁，男女各半。研究结果表明：被试中复合型气质的人多于单一型气质的人；文科大学生和理科大学生在气质类型分布上中人有在胆汁——粘液质和胆汁——多血质上差异显著；男女大学生在气质类型上没有显著差异。 （四）气质类型发展的年龄趋势 保加利亚皮罗夫等人的研究表明，在5岁至7岁这一年龄阶段的儿童中，神经活动兴奋型多岁于5岁的儿童。随着年龄增长，神经活动的平衡性增加，兴奋型下降。至了青年期兴奋型又重新增多。青年期结束，兴奋型人数再次下降。由此可见，兴奋型随儿童年龄发展，似乎出现了一个“U”型。 刘明等研究了气质发展变化的年龄趋势。该项研究表明：随着年龄增长，儿童青少年的气质类型亦发生变化。但各种气质类型的变化是不同的。其中，胆汁质可以认为是对年龄变量比较敏感的气质类型，抑郁质可以认为对年龄变量十分迟钝的气质类型。该项研究还表明：各种气质类型的具体变化情况也是不同的。他们对各年级4种典型的气质类型得分（平均分）进行比较，粘液质问题的得分从小学3年级到5年级到初中2年级逐渐减少，初中2年级得分最低，以后又逐渐回升，到大学阶段得分最高。多血质问题的得分，小学3年级最低，以后显著上升，初中2年级和5年级较高，随年龄增长，其得分有下降趋势，高中2年级和大学阶段，其得分显著低于小学5年级和3年级。抑郁质问题的得分，则普遍较低，其中小学3年级较高，大学阶段得分最低。 二、外向型和内向型 瑞士心理学家荣格（C。G。JUNG）认为，力比多（LIBIDO）流动的方向决定人的气质类型。个体的力比多活动倾向于外部环境，就是外向型的人；个体的力比多活动倾向于自己，就是内向型的人。外向型（外倾型）的人，重视外部世界，爱好社交、活跃、开朗、自信、勇于进取。对周围一切事物都很感兴趣，容易适应环境的变化。内向型（内倾型）的人，重视主观世界，好沉思、善内省、常常沉浸在自我欣赏和陶醉之中，孤僻、缺乏自信、易害羞、冷漠、寡言、较难适应环境的变化。 内向型和外向型是人的两大态度类型，即个体对特有情境的反应的两种态度或方式。应该指出，在现实生活中，绝大多数人都兼有外向性和内向性的中间型。荣格也认为，没有纯粹的内向型的人或外向型的人，只是在特定场合下，由于情境的影响，某一种态度占优势。 三、场独立性和场依存性 美国心理学家威特金（H。A。WITKIN）等人在研究知觉时发现，有些人比较容易从视进驻中离析出知觉单元，有些人很难从视野中离析出知觉单元。他将前者称为场独立性的人，将后者称为场依存性的人，大多数人处于场依存性和场独立性之间。场依存性的人，倾向于利用外在参照作为信息加工的依据；场独立性的人，倾向于更多地利用内在参照作为信息加工的依据。 隐蔽图形测验通常用来评定个体的场依存性——场独立性。简单图形暗含在复杂图形中，要求被试把简单图形分离出来。这需要重新组织材料的能力。场独立性的人比场依存性的人容易分离出简单图形。属于场依存性的人，不容易把所有的三角形都看出来，因为有的三角形暗含在其它三角形中。而场独立性的人，能清楚地看出有几个三个三角形，一下子能看出来的三角形越多，就越属于场独立性，一下子能看出来的越少，就越必于场依存性。 研究表明，场独立性和场依存性是较多地依存于个体的遗传因素和生理基础，而且个体在场独立性和场依存性边疆维度上的位置是相对稳定的。 场依存性的人，独立性差，并且容易受暗示；场独立性的人，有极大的独立性，并且不易受暗示。场依存性的人，对于需要找出问题的关键成分和重新组织材料的任务感到困难；场独立性的人，比较容易完成要找出问题的关键成分和重新组织材料的任务。场依存性的人的行为是以社会定向的，社会敏感性强，爱好社交活动，对他人有兴趣，积极参与人际交往等；场独立性的人的行为是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，自信、处尊心强，关心抽象的概念和理论，喜欢独处等。 在国外，关于场依存性和场独立性与内外向的关系问题存在两种不同的观点。艾温斯（F。L。EVANS）等人认为，两者相关程度很高，很可能是一种特质的反映。费恩（B。L。FINE）等人认为，两者没有相关，它们是两种不同的特质。我国张厚粲教授等认为：“二者之间无显著相关，可以认为是人格的两种不同特质（维度）……但是，二者之间存在着某种程度的一致性，因此，它们在人格表现中互相影响，互相制约，共同存在于人格这一统一体中。 第四节：气质在实践活动中的作用 气质是个人心理活动的稳定的动力特征，它影响个体活动的一切方面，在个体的活动上打上一定的烙印。 一、气质对智力的影响 每一种气质类型既有积极方面，又有消极方面。例如，多血质的人反应灵敏，容易适应新环境；但兴趣容易转移，注意力不稳定。胆汁质的人热情开朗，精力旺盛，刚强；但任性，脾气暴躁，容易冲动。粘液质的人沉着、稳重、自制、冷静、踏实；但反应缓慢。抑郁质的人在工作中耐受力差，容易疲劳；但感情细腻，审慎小心，观察力敏锐，善于觉察别人不易觉察到的细小事物。气质不能决定一个人的智力发展水平。智力水平高的人可能具有不同的气质；相同气质的人可能表现出不同的智力水平。著名的作家中4种气质的人都有。例如，郭沫若和赫尔岑具有多血质的特征；李白和普希金肯有胆汁质的特征；茅盾和克雷洛夫具有粘液质的特征；杜甫和果戈里具有抑郁质的特征。他们在气质类型上的不同，并不影响他们各自在文学上取得杰出的成就。 许多研究表明了气质对智力的影响。林崇德教授指出：“气质作为一种非智力因素，对能力发展有着不可忽视的影响。“他们研究了气质与五种思维品质（思维的深刻性、独创性、灵活性、批判性和敏捷性）的相互关系，发现不同气质类型的人在五种思维品质上存在差异，其中在四种思维品质上的差异达到显著和极显著水平，这表明气质与思维品质有着密切联系。苏联心理学家斯米尔诺夫的研究表明：识记数量多、难度大的材料时，神经系统强型的人较弱型的人效果要好。特鲁波尼科娃——莫尔加诺娃的研究表明：神经系统强型的人记忆大量的无意义章节效果较好，神经系统弱型的人记忆大量有意义的文章效果较好。 气质还影响个体智力活动的特点和方式。苏联心理学家列伊捷斯对同班两位学生A和B进行了追踪研究。A具有明显的多血质和胆汁质的特征。B具有明显的抑郁质的特征。学生A在学习时表现为精力充沛，在从事紧张的学生和工作后，只需要短时间的休息就能恢复精力，很少见到他疲劳和有学习间歇；能够一下子关心很多事物，复杂的情况和变化不会降低他的精力；他对新教材特别感兴趣并充满着热情，新教材使他精神焕发、兴奋，并且感到满足，但在复习旧教材时，明显地缺乏兴趣。学生B在经过一段时间学习后，很容易感到疲劳，需要休息或睡一会儿才能够恢复精力；对简单的作业，都要沉思和准备；在学习新教材捍常常感到困难和疲劳，但在复习旧教材时，表现出主动性，思维具有高度的准确性和明晰性。学生A反应迅速，容易转向新的智力活动，他似乎立刻把他的潜能释放到最大限度。学生B则是缓慢地、犹豫不决地解决问题，有时会出现停顿。但他能够逐渐地明确、完整、正确地弄清问题。这两个学生在毕业时都获得者了金质奖章。 二、气质对教育工作的意义 在学校教育中，教师要了解学生的气质类型和气质特征，做到“因材施教”、“一把钥匙开一把锁”，从而提高教育质量。 苏联心理学家克鲁捷茨基指出，在教育过程中不应该的出改变学生的气质。这是因为神经系统类型特性的改造非常缓慢，而且改造的方法还没有充分研究出来。所以实际上改变气质是不可能的而且气质类型没有好坏之分，教师的任务在于，了解学生的气质特征，找到适合于学生气质特点的最佳策略和方法。例如，对多血质的学生不能放松对他们的要坟，不能使他们感到无事可做，要使他们在多种有意义的活动中培养踏实、专一和克服困难的精神；对胆汁质的学生要让他们学会抑制自己，耐性帮助他们养成自制、坚韧的习惯，平衡而镇定地工作；对粘液质的学生要热情，不能操之过急，要允许他们有充分的时间考虑问题和作出反应，引导他们积极探索新问题，并且鼓励他们参加集体活动，引导他们生动活泼、机敏地投入工作，发展他们的灵活性和积极性；对抑郁质的学生不要在公开场合指责、批评他们，要安排适当的工作鼓舞他们前进的勇气，让他们有更多的机会参加集体活动，在活动中磨练意志的坚韧性、情绪的稳定性。 胆汁质和抑郁质的学生应该是教师特别翔的对象。英国心理学家艾森克认为，这两种气质类型都具有情绪不稳定的特征。胆汁质的人，可能会出现进攻、好斗志昂的行为问题；抑郁质的人，可能会出现焦虑不安的人格问题。教师要使具有胆汁质特征的学生，多得到工作与休息交替的机会；使具有抑郁质特征的学生，在集体中获得友谊和生活乐趣。教师要培养具有这两种气质特征学生的情绪稳定性。 教师还要关注学生气质的年龄特征。 三、气质对职业选择的意义 气质特征是职业选择的依据之一，某些气质特征为一个人从事某项工作提供了有利的条件。一般地说，要求持久、细致的工作对粘液质和抑郁质的人较为合适，对多血质和胆汁质的人不大适合；要求迅速灵活反应的工作对多血质和胆汁质人较为合适，而粘液质和抑郁质的人则较难适应。 在一般实践活动中，由于气质的各种特征之间可以互相补偿，因此对活动的效率影响并不明显。根据中国科学院心理研究所的人研究人员对先进纺织女工的研究表明，一些看管多台纺织机床的女工属于粘液质，她们注意的稳定性补偿了她们从一台机床到别一台机床转移的困难；另一些纺织女工属多血质，她们的注意转移容易和迅速补偿了注意容易分散的缺陷。 一些特殊职业，如飞行员、宇航员、潜水员、雷达观测员等，对人的气质特征有特定的要求，必须经过心理没定，进行严格的选择和训练，才能使他们胜任这类工作。1988年我国心理学工作者对空军战斗飞行员进行了调查。他们发现，在战斗飞行员中，多血质的人占45%左右，胆汁质的人占20%左右，胆汁质与多血质混合型的人占15%左右，而没有发现抑郁质的。艾森克指出，外向的人不能很好地担任“警戒”任务。他认为，雷达管理人员应该由内向的人来担任。 心理学家还天空了人的气质类型对群体协同活动的影响。罗索诺夫的研究表明，两个气质类型不同的人在协同中，比气质类型相同的人配合所取得的成绩更好。皮卡洛夫的研究表明，气质特征相反的两个人合作，不仅合作的效果好，而且还有利于团结。 气质对人的实践活动确具有一定的作用，在考察人的实践活动时要关注气质这一因素。但是，人的行为是由社会生活条件和教育影响下所形成的理想、信念和态度所决定的。气质与理想、信念和态度相比，对人的行为的作用，毕竟只有从属的意义。 （一）陈会昌的气质调查表 陈会昌研究员等人根据四种气质类型编制了气质调查表，每种气质类型15题，共60题。测验方式是自陈式，计分采用数字等级制。记分时，很符合自己情况的记2分；比较符合的记1分；介于符合不符合之间的记0分；比较不符合的记负1分；完全不符合的记负2分。根据得分确定气质类型。该调查表简便易行，信度和效度均较高。 气质调查表举例： 1、做事力求稳妥，不做无把握的事 2、遇到可气的事就怒不可遏，想把心里话全说出来才痛快 3、宁肯一个人士中，不愿很多人在一起 4、到一个新环境很快就能适应 …… 21、对学习、工作、事业怀有很高的热情 22、能够长时间做枯燥、单调的工作 23、符合兴趣事情，干起来劲头十足，否则就不想干 24、一点小事就能引起情绪波动 …… 45、认为墨守成规比冒风险强些 46、能够同时注意几件事物 47、当我烦闷的时候，别人很难使我高兴起来 48、爱看情节起伏跌宕，激动人心的小说 …… 57、喜欢有条理而不甚麻烦的工作 58、兴奋的事常常使我失眠 59、老师讲新概念，常常听不懂，但是弄懂以后就很难忘记 60、假如工作枯燥无味，马上就会情绪低落 （二）罗萨诺夫的气质问卷 苏联心理学家罗萨诺夫根据涅贝里存的观点，进一步分离出气质结构的8个方面：对象动力性、社会活动动力性、可塑性、社会可塑性、速度、社会速度、激情和社会激情。每个方面有12题，测谎题9个，全问卷共计105题。 测试时，要求被试根据自己头脑中出现的第一个真实的答案回答，回答要快而精确。如果符合实际情况的，在“是”上划“+”；不符合实际情况的，在“否”上划“+”。 罗萨诺夫气质问卷题目举例： 1、您是个好动的人吗？（速度、肯定题） 3、认为独处比一伙人结伴好吗（社会动力性、否定题） 10、话者急速的言语会刺激你吗（社会速度、否定题） 18、在谈话的时候您的思维是否经常从一个话题跳到另一个话题（社会可塑性、肯定题） 20、您很容易就能找到其它的处理方法来解决已知的任务吗（可塑性、肯定题） 41、当您很容易就能找到其它的处理方法来解决已知的任务吗（可塑性、肯定题） 58、您一般感到自己有过剩的力量并且您想从事一些有难度的事情吗（对象动力性、肯定题） 61、由于直接和工作相连的事情不顺利，您经常睡不着觉吗（激情、肯定题） （三）安菲莫夫检查表 安菲莫夫检查表由大量的俄文字母组成。在测试时，被试在表格上从左向右一竺竺看下去，凡看到规定的字母，如“H”，便把它划去。第一个测试五分钟结束，休息一分钟；再进行第二个测试五分钟。后五分钟测试时，增加一个条件，除了把“H”划掉外，凡碰到“HH”在一起时，“H”不划掉。 根据被试的测试结果，分析其神经过程特性和神经类型。从划去的总字母数，可以反映被试的神经过程的强度。划去1400个字母以上者为强型；划去1200~1400个字母为中等强度；划去1200个字母以下者为较弱型；由五分钟所划字母数的曲线形式可分析被试的神经类型。例如，曲线一直上升的，被试可能是强、平衡、灵活型；由错误的多少，分析被试的分化抑制能力。凡错（漏）划字母在5个以上者为平衡性差；凡错（漏）划字母在3~5个者为中等平衡性；凡错（漏）划字母在3个以下者为平衡性好。 二、实验法 一般认为，构成气质类型的心理特性有：感受性、耐受性、反应的敏捷性、可塑性、情绪兴奋性和向性。通过实验测定这些特性有助于了解人的气质特征和气质类型。当代心理学在研究气质时，重视测量人的情绪反应。如《简明不列颠百科全书》写道：“现代研究气质的方法是：在标准化的紧张情境下测量人的情绪反应，并对测量结果进行统计分析。” 气质特征和神经过程的基本特性有关。因此，通过实验了解人的神经过程的基本特性（强度、灵活性、平衡性和动力性等）也有助于了解人的气质特征气质类型。 例如，可以通过实验来测定个体高级神经活动的强度特性。被试都是青少年运动员。在敲击实验中，被试用优势手持金属棒连续迅速地轮换敲击两块金属板。记录被试每分钟敲击金属板的次数，并比较被试在开始时和结束时敲击速度的变化。在选择反应时的实验中要求被试对不同刺激作出不同反应，记录每次的反应时，并且比较实验过程中反应时的变化。完成作业的高效率作为测定高级神经活动强度的指标。该项研究表明，被试55人中，测定结果与教练员平时观察相符合的达到75%，并且与运动的成绩相关，强型的人比弱型的人成绩要好。 苏联学者阿良克瑞斯基通过对儿童的言语活动特性的实验研究来确定个体的社经过程的特点和气质类型。他用言语电波描记法测定儿童言语的反应时、强度和意义内容。实验时，要求被试用大声朗读普希金的《上尉的女儿》中的三句诗。用言语电波描记器记录他们朗读的时间，分析每一个词的发音长度、间隔和发音强度。 第十六章 性格 第一节：性格的概述 一、什么是性格 性格一词来源于希腊文，原为雕刻的意思，后来转间为印刻、标记、特性。广义指人或事物互相区别的特性。我国心理学把性格理解为一个人在现实的稳定态度和习惯人了的行为方式中所表现出来的个性心理特征。诚实或虚伪、勇敢或怯懦、谦虚或骄傲、勤劳或懒惰、果断或优柔寡断等等都是人的性格特征。性格就是一个人的许多性格特征所组成的统一体。 性格特征表现在人对现实的态度和行为方式中。人对现实的态度和与之相应的行为方式的独特结合，就构成了一个人区别于他人的独特性格。恩格斯简明而完整地阐明了性格概念的含义，恩格斯指出：“人物的性格不仅表现在他做什么，而且表现在他怎样做。”人的性格主要表现在两个方面——“做什么”和“怎样做”。“做什么”反映了人对现实的态度，表胆一个人追求什么、拒绝什么；“怎么做”反映了人的行为方式，表明一个人如何去追求他所要得到的东西，如何去拒绝他所要避免的东西。一般地说，人对现实稳定的态度决定着他的行为方式，而人的习惯了的行为方式又体现了他对现实的态度。这两个方面是统一的。 性格是稳定的，但又有一定可塑性。研究表明：性格是人在实践活动中，在与客观世界相互作用的过程中形成和发展起来的。客观事物的各种影响通过主体的心理活动在个体的反映机构中保存下来、固定下来，构成一定的态度体系，并以一定的形式表现在个体的行动之中，构成个体所特有的行为方式。人的性格并不是一朝一夕形成的，但一经形成就比较稳定，并且贯串于他的全部行动之中。人的性格不仅在类似情境中，甚至在不同的情境中都会表现出来。因此，个体一时性的偶然表现不能认为是他的性格特征，只有经常的、习惯性的表现才能认为是他的性格特征。例如，一个人经常表现得很勇敢，偶尔表现出怯懦，那么不能认为他具有怯儒的性格特征，他的性格特征是勇敢。又如，一个人在某种特殊的情况下，一反机敏的常态，表现为呆板，那么不能认为呆板是他的性格特征，他的性格特征是机敏。性格是在主体与客体的相互作用过程中形成的，同时又在主体与客体的相互作用过程中发生缓慢的变化。性格是具有核心意义的个性心理特征。个人对现实的态度和行为方式是与他的意识倾向和世界观紧密相联的，体现了人的本质属性。人的性格具有社会历史制约性，在阶级社会中则具有一定的阶级色彩，并且与人的道德评价有关。性格最能表征一个人的个性差异。我们通常讲的个性，主要是指一个人的性格。 二、性格和气质 性格和气质都是人的个性心理特征，它们的关系十分密切。在西方，许多心理学家把性格和气质都饮食在人格之中。在苏联，部分心理学家把气质包括在性格之中。例如科瓦列夫等人指出：“气质不是人的性格中的某种外在的东西，而是有机地包含在它的结构之中。”但一般认为，性格和气质既有区别又紧密联系。 气质是个体心理活动的动力特征，与性格相比较，气质受先天因素影响大，并且变化难、比较慢；性格主要是在后天形成的，具有社会性，变化比较容易和快些。气质是行为的动力特征，与行为的内容无关，因此气质无好坏善恶之分；性格涉及行为的内容，表现个体与社会的关系，因而有好坏善恶之分。 性格和气质相互渗透、彼此制约。 一方面气质影响性格的动态，使性格“涂上”一种独特的色彩。比较明显的是在性格的情绪性和表现的速度方面表现出来。例如，具有勤劳性格特征的人，多血质的人表现为情绪饱满、情绪充沛；粘液质的人表现为操作精细，踏实肯干等等。气质还影响性格形成和发展的速度和动态。例如，粘液质和抑郁质的比多血质和胆汁质的人更容易形成自制力的性格特征。 另一方面，性格可以在一定程度上掩盖或改造气质，使之符合社会实践的要求。例如，从事精细操作的外科医生应该具有冷静沉着的性格特征，在职业训练过程中有可能掩盖或改造容易冲动和不可遏止的胆汁质的气质特征…… 具有不同气质类型的人可以形成同样的性格特征；具有同一气质类型的人可以形成不同的性格特征。苏联心理学家列维托夫以40名十年级学生为被试，研究气质与性格特征之间的关系。这40名学生分别是四种气质类型的典型代表，每种气质类型都是10个，由班主任按照自制力和坚忍性这两种意志特征，测定每一个学生，气质类型与性格特征的关系。 三、性格的生理基础 性格的生理基础也是人脑的机能，由于性格的复杂性，目前对性格的生理基础了解甚少。巴甫洛夫的高级神经活动学说为探索性格的生理基础提供了启示。巴甫洛夫认为，性格的生理基础就是高级神经活动类型特征和生活环境影响的“合金”。他指出：“现在我们坚决主张，人一方面有着先天的品质，另一方面也有着为生活情况所养成的品质。这是很显然的。这就是说，如果说到那些先天的品质时，这就是指神经系统类型而言，如果说到性格的话，那就是指那些先天的倾向、赣与那些在生活期间受生活印象的影响所养成的东西二者之间的混合物了”“合金”的意思是指：一方面人在现实生活影响下建立的暂时神经联系受高级神经活动类型特征所制约；另一方面，在现实生活环境下所形成的暂时神经联系又掩盖或改变神经类型的特征。研究表明，由生活环境影响所形成的暂时神经联系系统更具有直接意义。高级神经活动类型不能预先命定一个人的性格，不同高级神经活动类型的人，可能形成相同的性格特征；同一高级神经活动类型的人，可能形成不同的性格特征。巩固的暂时神经联系系统即动力定型在性格形成中占有重要地位。动力定型的稳定性和可变性是性格稳定性和可变性的基础。 性格与大脑皮层的额叶有关，额叶受伤的病人在性格上会发生明显的变化。例如，有些额叶受伤的病人，不尊重别人，爱说粗话，不愿意接受劝告，顽固地坚持已见又反复无常；有些病人表现出易冲动，爱开玩笑，缺乏主动性等特点；有些病人表现出运动定型的惰性，固执地重复已经开始的活动，不能停止某种不合理的行动。 第二节：性格的结构 一、性格特征的分析 性格是一个十分复杂的心理构成物，它由各种不同的性格特征所组成。性格特征就是指性格各个不同方面的特征。主要有四个方面。 （一）性格的态度特征 人对客观现实的影响总是以一定的态度给予反应。客观现实的对象和现象是多种多样的。因此，人对客观现实的态度的性格特征也是多种多样的。 性格的态度特征主要是在处理各种社会关系方面的性格特征。主要有： 1、对社会、集体和他人的态度的特征 属于这方面的特征主要有：公而忘私或假公济私；忠心耿耿或三心二意；善于交际或行为孤僻；热爱集体或自私自利；礼貌待人或粗暴；正直或虚伪；富有同情心或冷酷无情，等等。 2、对工作和学习的态度的特征 属于这方面的特征主要有：勤劳或懒惰；认真或马虎；细致考勤粗心；创新或墨守成规；节俭或浪费，等等。 3、对自己的态度的特征 属于这方面的特征主要有：谦虚或骄傲；自尊或自卑；严于律已或放任，等等。 （二）性格的意志特征 性格的意志特征，是指人在对自己行为的自觉调节方式和水平方面的性格特征。主要有： 1、对行为目的明确程度的特征：属于这方面的特征主要有：目的性或盲目性；独立性或易受暗示性；纪律性或散慢性，等等。 2、对行为的自觉控制水平的特征：属于这方面的特征主要有：主动性或被动性；自制力或缺乏自制力、冲动性，等等。 3、在长期工作中表现出来的特征：属于这方面的特征主要有：恒心、坚韧性或见异思迁、虎头蛇尾，等等。 4、在紧急或困难情况下表现出来的特征：属于这方面的特征主要有：勇敢或怯懦；沉着镇定或惊惶失措；果断或优柔寡断，等等。 （三）性格的情绪特征 性格的情绪特征，是指人在情绪活动时在强度、稳定性、持续性和主导心境等方面表现出来的性格特征。主要有： 1、情绪强度特征：情绪强度特征表现为个人受情绪影响程度和情绪受意志控制的程度。例如，有人情绪体验比较微弱，容易用意志控制；有人情绪体验比较强烈，难以用意志控制。 2、情绪稳定性特征：情绪稳定性特征表面为情绪起伏波动的程度。例如，有人不论在成功或失败时，情绪都比较平静，对情绪的控制也比较容易；有人成功时则沾沾自喜，失败时则垂头丧气，对情绪的控制也比较困难。 3、情绪持久性特征：情绪持久性特征表现为个人受情绪影响时间久暂的程度。合如，有人遇到愉快的事，当时很高兴，事后很快恢复平静；有人愉快的情绪则持续很久。 4、主导心境特征：主导心境特征表现为不同的主导心境在一个人身上表现的程度。例如，有人经常愉快，有人经常忧伤；有人受主导心境支配的时间长（主导心境稳定性大）；有人受主导心境支配的时间短（主导心境的稳定性小）。 （四）性格的理智特征 性格的理智特征，是指人在认知过程中的性格特征。人的认知水平的差异称为能力特征，人的认知活动特点与风格称为性格的理智特征。主要有： 1、感知方面的性格特征：人在感觉和知觉方面的个别差异可以区分出：主动观察型和被动观察型；记录型和解释型；罗列型和概括型；快速型和精确型，等等。 2、记忆方面的性格特征：人在记忆方面的个别差异可以区分出：主动记忆型和被动记忆型；直观形象记忆型和逻辑思维记忆型；在识记上有快慢之分；在保持上有长短之分，等等。 3、想象方面的性格特征：人在想象方面的个别差异可以区分出：主动想象型和被动想象型；幻想型和现实型；敢于想象型和想象受阻型；狭窄想象型和广阔想象型，等等。 4、思维方面的特格特征：人在思维方面的个别差异可以区分出：独立型和依赖型；分析型和综合型，等等。 有以上四个方面的性格特征中，最主要的是性格的态度特征和性格的意志特征，其中又以性格的态度特征更为重要。因为它直接体现了一个人对事物所特有的、稳定的倾向，也是一个人的本质属性和世界观的反映。 性格的上述各个方面的特征并不是孤立的，而是相互联系着的，在个体向上结合为独特的统一体，从而形成一个人不同于他人的性格。这正是性格一词的本来的含义。 二、性格结构的动力特性 性格特征不是孤立地、静止地存在着，而是相互联系、相互制约和相互作用，构成为一个统一的整体。在各种不同场合中，各种性格特征又有不同的结合。所有这些表现性格具有动力的特性，具体表现为： 1、各种性格特征之间存在着一定的内在联系：由于性格特征之间存在着内在联系，因此性格是一个统一的整体。人们有时还可以根据某人的一些性格特征去推知他的其它方面的性格特征。例如，对待工作的态度特征方面表现出勤劳、认真的人，一般在性格的理智特征方面表现出主动观察和详细分析的特征；在性格的情绪特征方面表现出平静和容易控制的特征，在性格的意志特征方面表现出目的性和自制性等特征。 2、各种性格特征在不同场合有不同的结合：性格具有稳定性，但并不意味着人在一切场合下都以同一模式一成不变地表现。著名人格心理学家奥尔波特（G。W。ALLPORT）指出，人格特质除具有概括性和持久性外，还具有焦点性。即它与现实的某些特殊场合联系着，只有在特殊的场合和人群中才会表现出来。例如，一个攻击性强的人，不会在任何场合下对任何人攻击，对他的亲爱的朋友，一般不会攻击。一个人在一定场合下，可以着重显露其性格的某一个侧面，在另一种场合下，可以着重显露其性格的另一个侧面。鲁迅先生说：“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。”雷锋说：“对待同志要像奏般的温暖，对待工作要像夏天一样的火热，对待个人主义要像秋风扫落叶一样，对待敌人要像严冬一样残酷无情。”这些都是最好的明证。 性格在不同场合，以不同的侧面表现，不仅不能说明人类性格的支解和分裂，恰好说明人类性格的丰富性和真实性。由于性格在不同的场合会有不同的表现，这就要求我们在多种场合下，在各种不同的环境中多方面去考察一个人的性格。只有这样才能洞察一个人的性格全貌，发掘他的“内在性格”。 3、性格的可塑性：性格是稳定的，但又不是一成不变的。它是在主客观的相互作用中形成，又是在主客观的相互作用中发生变化。例如，一个在家庭中过分溺爱的孩子，养成了一些不良的性格特征，但进入托儿所和幼儿园后，过的是集体生活，接受良好的教育，不良的性格特征可以逐渐得到改变。又是如，生活中遭受了重大挫折可以使人的性格发生变化。性格的变化在很大程度上又取决于个人的主观努力。一般地说，儿童性格容易受环境影响，而成人性格趋于稳定，不易受环境影响。但成人可以通过主动的自我调节来塑自己的良好性格特征，克服不良的性格特征。 第三节：性格的类型理论 性格的类型论和性格的特质论是两种主要的性格理论。类型论用人的一种或少数几种主要的特质来说明人的性格；特质论同时用人的多种特质来说明人的性格。例如，类型论说某人是一个内向的人；特质论说某人是沉静、较孤僻和处事谨慎的人。类型论是一种性格分类的理论，特质论是一种性格分析的理论。 一、我国古代学者对性格的分类 我国古籍中有许多关于性格的论述。在春秋战国时期，第一个讲性的是孔子，孔子说：“性相近也，习相远也。”意思是人性是在先天“相近”的自然本性的基础上，由于后天习得而发展起来的不同的社会本性。孔子把人的性格划分为“中行”、“狂者”和“狷者”三处类型。“狂者”进取，敢作敢为；“狷者”拘谨，什么事都不大肯干；“中行”介乎两者之间，是所谓“依中庸而行”的人，相当于中间型。孔子认为，中行性格最好，既不过分进取，也不过分拘谨。 公元前3世纪，三国时刘劭在他的《人物志》一书中，对人的性格作了系统的论述。他认为人与人之间在性格上的个别差异很大，他将人的性格划分为12种类型。 二、斯普兰格的类型论 德国教育家和哲学家斯普兰格（E。SPRANGER）用价值观来划分人格类型。他认为，社会生活有6个基本领域：理论、经济、审美、社会、权力和宗教。人会对这6个基本领域中的某一个领域产生特殊的兴趣和价值观。据此，他将人的性格划分为6种类型：理论型、经济型、审美型、社会型、权力型和宗教型。这种类型是理论（理想）的模型，具体的个人通常是主要倾向于一种类型并兼有其它类型的特点。 1、理论型的人：这种类型的人以追求趔为目的，认识成为精神生活的主要活动，情感退到次要地位。总是冷静而客观地观察事物，关心理论，力图把握事物的本质。对实用和功利缺乏兴趣，碰到实际问题时往往束手无策，缺乏生存竞争能力。理论家和哲学家属于这处类型。 2、经济型的人：这种类型的人以经济观点看待一切事物，把经济价值提高到一切价值之上，以实际功利来评价事物的价值，重视人的能力和效力。从纯经济观点看待人类，把人类看为生产者、消费者或购买者，以获取财产和利益为其生活目的。实业家属于这种类型。 3、审美型的人：这种类型的人以美为最高人生的意义，对实际生活不大关心，总是从美的角度来评价事物的价值。自我完善和自我欣赏是他们的目的。艺术家属于这种类型。 4、社会型的人：这种类型的人重视爱，以爱他人为人生的最高价值。有献身精神，有志于增进他人或社会福利。社会型的最高和最普遍的形式是母爱。慈善、卫生和教育工作者都属于这种类型。 5、权力型的人：这种类型的人重视权力，并努力去获得权力。凡是他所做的均由自己决定，有强烈的支配和命令他们的欲望。 6、宗教型的人：这种类型的人坚信宗教，生活在信爷中，总感到上帝的拯救和恩惠。他们富有同情心，以慈善为怀，以爱人爱物为目的。宗教家属于这种类型。 奥尔波特（G。W。ALLPORT）认为，每个人或多或少地具有这6种价值倾向，并不表示真的有这6种价值类型的人存在，他和阜南等人根据斯普兰格的价值类型观点，编制了一个关于价值的测验。国外的一些学者在研究性格时常用这个测验。 斯普兰格从社会生活对人的影响，从社会文化价值的观点来划分人类的性格。这比一味强调人的生物学因素对人的影响是一个进步。但这种理论是根据西方社会生活的现象进行分类，有一定的局限性。 三、弗洛姆的类型论 德国出生的美国心理学家弗洛姆（E。FROMM）是当代新弗洛伊德主义的理论权威，精神分析社会文化学派的主要代表。他把性格分为两个部分：“社会性格”和“个人性格”。“社会性格”是性格结构的核心，为同一文化群体中一切成员所共有；“个人性格”是同一文化群体中各个成员之间行为的差异。人的性格主要是由社会性格所决定，在此基础上才表现出个人性格的差异。他指出，个人性格是由气质和体格受生活经验的影响所决定的。弗洛姆把文化与经济、政治、社会意识形态等结合起来，强调社会中的大的切面对性格的影响。 弗洛姆将人类的性格划分为两大类型：生产的倾向性和非生产的倾向性。生产的倾向性是健康的性格；非生产的倾向性是不健康的和病态性格。一个人的心理是否健康，取决于个人身上积极的和消极的性格特征的比例。 1、生产的倾向性：弗洛姆把健康性格称为生产的倾向性。生产性的人是人类发展的一种理想境界或目标，与马斯洛所提出的自我实现的人相似。他认为，生产的倾向性在任何社会都还没有达到。获得生产的倾向性的唯一方法，就是生活在健全的社会中，生活在促进领先性的社会中。生产性的人充分发挥他的潜能，成为创造者，对社会可以作出创造性的贡献。 生产性的人依靠他们天生的全部潜能，首先创造了自我。健康性格的另外4个方面是：创造性的爱、创造性思维、幸福和道德心。 2、非生产的倾向性 非生产的倾向性又可进一步划分为下列几种类型。 （1）接受倾向性。这种类型的人没有生产或提供爱的能力，他所需要的是一切东西完全依赖于别人。这种人是被动的接受者，寻求别人的帮助，希望依附于人。当没有人管他们的时候，他们就会感到焦虑、恐怖，并且瘫痪无力。 （2）剥削倾向性。这种类型的人关非依赖自己进行生产和创造，他们领先暴力、诡计等方法，从他人那里索取东西，希望靠力量来满足自己的欲望，对他们进行攻击或榨取。他们“喜欢”那些可以利用的人，“讨厌”那些已经被他们榨取过的人。弗洛姆指出，这种倾向是极权主义或法西斯主义的特征，但在任何社会中都会产生。 （3）贮藏倾向性。这种类型的人通过贮藏来获得安全感，他们的哲学是：“资产和财富就是安全”。贮藏型的人似乎在周围签名册起一道墙，不使财富流出来，也不让任何东西流进去。这种人表现为节俭，极端吝啬，坚持不与别人分享财富，与他们疏远，在人际关系上表现为退缩等。 （4）市场型倾向。这种类型的人追求市场竞争的成功，把自己作为商品，使自己具备适合雇主所需要的性格特征，并且经常缺乏安全感。 弗洛姆认为，以上4种非生产的倾向都是不健全的社会（剥削制度）所造成的病态性格。但这些概念仅仅是“理想类型”，而不是对某一特定个体性格的描述。他认为，实际上每一个人的性格结构中并不是只有一种倾向、而是几种非生产的倾向的混合，或者是非生产的倾向和生产性的倾向的混合。在一个非生产的倾向占优势的人身上，常常表现出性格的消极方面。 弗洛姆在晚年还提出一种非生产的倾向性，即恋生狂和恋尸狂的性格。恋生狂者爱好生命和生长，恋尸狂者爱好残废与腐朽。他认为，恋尸狂者是人的存在的一种邪恶形式，是万恶的根源，是一种极端的性格类型。例如，法西斯头子等。 弗洛姆的性格类型论被认为是精神分析学派性格类型学上的一个新的里程碑。他强调了社会中的大的切面对性格的影响。他指出病态性格是由剥削制度造成的，是资本主义价值观对性格的渗透，并对资本主义社会阻碍人的全面发展作了揭露。但是弗洛姆的类型论仅仅是对西方社会生活现象的分类，他也忽视了人的遗传和生理因素对性格形成中的作用，不能达到对性格本质的全面认识的境界。 四、霍兰的类型论 美国职业指导专家霍兰（J。L。HOLLAND）提出性格——职业匹配理论。他认为，学生的性格类型、学习兴趣和将来的职业准备密切相关。人们在不断寻求能够获得技能，发展兴趣的职业。经过几十年的研究和上百次的实验，他提出了系统的职业指导理论。他把人类的性格划分为6种类型：社会型、理智型、现实型、文艺型、贸易型和传统型。每一个人可以主要划为一种性格类型，每一种性格类型的人，对相应的职业感兴趣。 1、社会型的人：这种类型的人具有爱好社交、活跃、友好、慷慨、乐于助人，易合作和合群等性格特征。适合从事社会工作、教师、护士等等。 2、理智型的人：这种性格的人具有好奇、善于分析、精确、思维内向、富有理解力和聪明等性格特征。适合从事自然科学工作、电子学工作和计算机程序编制等等。 3、现实型的人：这种性格类型的人具有直率、随和、重实践、节俭、稳定、坚定和不爱社交等性格特征。适合从事农业、制图、采矿、机械操作等等。 4、文艺型的人：这种性格类型的人具有感情丰富、想象力强、富有创造性等性格特征。适合从事文学创作、艺术、雕刻、音乐、文艺评论等等。 5、贸易型的人：这种性格类型的人具有外向、乐观、爱社交、健谈、好冒风险、支配和喜欢领导他人等性格特征。适合从事董事长、经理、营业部主任、营业员和推销员等工作。 6、传统型的人：这种性格类型的人具有务实、有条理、随和、友好、拘谨和保守等性格特征，适合从事办公室工作、秘书、会计、打字员和接线员等等。 霍兰认为，大多数人可以主要划为某一性格类型，每一种性格类型又都有两种相近的性格类型，两种中性关系的性格类型和一种相斥的性格类型。 霍兰认为，如果职业类型与性格类型相重合，个人会感到兴趣和内在的满足，并最能发挥自己的聪明才智；如果职业类型与性格类型相近，个人经过努力，也能适应并做好工作；如果职业类型与性格类型相斥，个人对职业毫无兴趣，不能胜任工作。 霍兰是一位职业指导专家，经过长期的研究将性格类型和职业类型进行匹配，对职业指导具有重大意义。他十分重视兴趣与职业的关系，认为兴趣是工作的巨大动力，凡是符合自己兴趣的工作，就能提高人的积极性，使人积极愉快地从事这种工作。但心理学研究表明，一个人对某一种职业有兴趣，并不一定能把该项工作做好，对工作的兴趣是做好工作的重要条件，但不能唯一条件，影响职业的心理因素是多种的和复杂的。 五、其他的性格类型论 性格的类型理论为数众多，除上述几咱外，比较著名的还有：根据个体的智力、情绪、意志三种心理机能何者占优势，来确定性格类型。他把人的性格类型划分为：理智型、情绪型和意志型。理智型的人以理智支配行动，依理论思考而行事；情绪型的人不善于思考，凭情感办事；意志型的人目的明确，主动地追求未来的憧憬。此外，还有一些中间类型，例如理智——意志型等等。 奥地利心理学家阿德勒（A。ADLER）根据个体的竞争性不同，把人的性格类型划分为：优越型和自卑型。优越型的人好强，总想胜过别人；自卑型的人有很重的自卑感，在活动中表现为退让、不与人竞争等特点。 苏联心理学家列维托夫根据社会方向性和性格的意志特征，把学生划分为4种性格类型。 （1）目的方向明确和意志坚强型。 （2）目的方向明确，但坚持性、自制力有某些缺陷型。 （3）缺乏目的方向性，但意志坚强型。 （4）缺乏目的方向性且意志薄弱型。 性格类型论根据某种原则把所有的人划分为几处类型，它的特征是具有整体性，能够显示典型，所以在直观地了解人的性格时较为便利。性格类型论最早是由于医疗实践的需要而发展起来，现在已经广泛地运用到教育、医学、文艺、管理和职业选拔中去。但是，性格类型论把人极端复杂的性格概括为少数几种类型，这样做必然忽视中间型。与此相关，如果将一个人划入某种性格类型，就会只注意这种类型中的有关特征，而忽视其它特征，即只注意一个人某些方面的特征，而忽视其它方面的特征，这就可能导致简单化和片面性。此外，性格类型论也容易将人的性格固定化，静止化，忽视性格的变化和发展，特别是容易忽视影响性格形成和发展的环境因素。 第四节：性格的特质理论 特质一词是英语TRAIT的译名，有时亦设为特性。性格的特质认认为，人的性格是由一组特质组成，特质是构成人的性格的基本单位，特质决定个体的行为。性格特质在时间上具有稳定性，在空间上具有普遍性。通过对性格特质的了解，可以预测个体的行为。他们认为，性格特质是所有人共有的，但每一种特质在量上是因人而异的，这就构成了人与人之间在性格上的差异。 德雷格（DREGER）曾将性格特质论者分为两大类：偏重于统计方法的和偏重于非统计方法的。前者以卡特尔和吉尔福特等人为代表，他们用统计分析划分特质，并且偏重于描述个体特质量的差异，比较强调特质之间的依赖性。后者以奥尔波特等人为代表，他们用逻辑和语义分析来划分特质，并且偏重于描述个体各种特质的不同，比较强调特质之间的独立性。 一、奥尔波特的特质论 美国心理学家奥尔波特（G。W。ALLPORT）是现代个性心理学的创始人之一，也是性格特质论的创始人。他认为：性格是由许多特质所组成，特质是一种神经心理结构。特质除了反应刺激产生行为外，还能够主动地引导行为，使多种刺激在机能上等值起来，使反应具有一致性，即不同刺激能导致相似的行为。例如，具有谦虚特质的人，对不同的情境会作出类似的反应。 相反，具有不同特质的人，对同一个刺激物，反应也会有所不同。一个具有谦虚特质的人和一个具有骄傲特质的人对客人的态度是不同的。 奥尔波特对特质进行了分类。他首先把特质分为共同特质和个人特质。 1、共同特质（COMMONTRAIT）：共同特质是指同一文化形态下群体都具有的特质，它是在共同的生活方式下所形成的，并普遍地存在于每一个人身上。共同特质被认为是一种概括化的性格倾向。 2、个人特质（INDIVIDUALTRAIT）：个人特质为个人所独有，代表个人的性格倾向。奥尔波特认为，世界上没有两个人具有相同的个人特质，只有个人特质才能表现个人的真正特质。他认为，心理学家应该集中力量研究个人特质。 奥乐波特进一步把个人特质按照它们对于个体性格影响和意义不同，划分为3个重叠和交叉的层次：（1）首要特质（CARDINALTRAIT）。这是个人最重要的特质，它代表一个人的性格最独特之处，往往只有一个。它在性格结构中处于支配的地位，影响一个人的全部行为。例如，吝啬被认为是葛朗台的首要特质。（2）主要特质（CENTRALTRAIT）。又称“重要特质”。这是性格的“构件”，个体的性格是由几个波此相联系的主要特质所组成。主要特质虽不像首要特质那样对行为起支配作用，但也是行为的决定因素。奥尔波特用社会性、乐观和人道主义来表述詹姆斯的性格。（3）次要特质（SECONDARYTRAIT）。这是个人无足轻重的特质，只在特定场合下出现，它不是性格的决定因素。 二、卡特尔的特质论 英国出生的美国心理学家卡特尔（R。B。CATTELL）是用因素分析法研究特质的著名代表。他同意奥尔波特把特质分为共同特质和个人特质的论点。他认为，共同特质是用因素分析法得到的共同因素，个人特质是用因素分析法得到的独特因素。共同因素是人类所有社会成员所共同具有的特质，独特特质是指单个个体所具有的特质。卡特尔的主要贡献在于把许许多多的特质划分为表面特质（USRFACETRAIT）和根源特质（OURCETRAIT）。卡特尔认为，表面特质直接与环境接触，常常随环境的变化而变化，是从外部可以观察到的行为；根源特质隐藏在表面特质的后面，深藏于人格结构的内层，它是制约表面特质的潜在基础和人格的基本因素，是建造人格大厦的砖石。卡特尔认为，根源特质必须通过表面特质的中介，通过因素分析，这些表面特质之间有很高的相关，通过因素分析可得出它们的共同根源特质+“自主性”。自我居于中心位置，根源特质在自自我的外周，表面特质在根源特质的外周。 卡特尔认为，根源特质各自独立，相关极小，并且普遍地存在于各种不同的年龄的人和不同社会环境的人身上，但是，各个根源特质在每个人身上的强度是不同的，这就决定了人与人之间在性格上的差异。卡特尔及其同事经过长期的研究，确定16种根源特质，并据此编制了16种个性因素问卷，是国际上通用的个性问卷。 三、吉尔福特的特质论 美国心理学家吉尔福特（J。P。GUILFORD）将人的性格分为12种特质：（1）抑郁质（是否忧郁，容易悲伤）；（2）循环性（情绪是否容易变化，不稳定）；（3I）自卑感（自卑感的大小）；（4）神经质（是否容易担心某种事情或容易烦躁）；（5）主观性（是否容易空想，过敏而不能入睡）；（6）非合作性（是否信任别人，与社会协调）；（7）攻击性（是否不倾听别人的意见而自行其事？是否爱发脾气，有攻击性）；（8）活动性（是否开朗，动作敏捷）；（9）乐天性（开朗还是不开朗）；（10）思维外向性（是否喜欢沉思，愿意反省）；（11）支配性（是否能当群众的领袖）；（12）社会外向性（是否善于交际）。在12种特质中，第1~4种特质是情绪稳定性的指标；第5~7种特质是社会适应性指标；第8~12种特质是向性指标。 吉尔福特指出，各个特质最组成一个阶层式结构（HJIERARCHICALSTRUCTURE）。在这个结构中，最基层的特质叫做基倾。一个基倾是个体在少数情景中表现某种一致性行为的倾向，例如，喜欢参加宴会、喜欢参加舞会等。中间一层叫基本特质（PRIMARYTRAIT），它位于基倾之上，每一个基本特质都是几咱基倾的共同元素，因此涉及的范围比基倾要广得多。例如，社会性就是一种基本特质，而喜欢某种社交场合则是一种基倾。最高一层叫类型（TRPE），它位于基本特质之上。在吉尔福特看来，类型就是涉及范围极广的特质。因此，一个人可以同时具有几种类型，这与性格类型论者对类型的看法是有所不同。每一种类型是多种基本特质的共同元素。吉尔福特认为，在性格结构中，上层特质可以影响或决定下层特质。 性格特质论者认为性格是由许多特质所组成。他们直接研究人的行为特点具有一定的科学性。他们编制了许多问卷，为研究个性提供了工具。但他们过分强调先前倾向，有些特质论者对遗传作用强调过多，对特质的稳定性强调过多，忽视了社会环境的作用。他们发现基本特质的数目很不一致，还发现特质和特质之间有重叠现象。性格特质论者倾向于用分离的特质来解释性格，倾向于从量上分析性格，容易忽视性格的整体性。应该把从质和整体上表示性格的类型论和从量上分析性格的特质论结合起来。实际上，这两种理论已经开始结合起来了。 第五节：性格的形成和发展 在性格的形成和发展的问题上，历史上有两种极端的观点，一种是遗传决定论，另一种是环境决定论。现在持极端看法的人已经很少了。一般认为，性格是遗传因素和环境因素相互作用的结果。其中，遗传因素是性格的自然前提，在此基础上，环境因素对性格的形成和发展起决定作用。性格是人在实践活动中，在人和环境的相互作用过程中形成和发展起来的，是一个人生活经历的反映。德国诗人歌德说：“才能自然形成，性格则涉人世之风波而塑成。”人的性格并非与生俱来的，而是随人生的历程而形成和发展的。 刘明、王顺兴等同志研究了我国儿童青少年性格特征的年龄发展趋势。他们用问卷法对2127人（城乡比例、男女比例大致为1：1）情绪特征、意思特征和理智特征进行浊查，在这3种性格特征中，又各分出4种主要的性格因素。 该项研究表明：我国儿童青少年性格（EWR）发展的水平随年龄的增长而逐渐升高，表现出由低到高的发展趋势。但是，发展的速度是不平衡，不等速的，小学2年级到4年级发展较慢，4年级至6年级发展较快，小学6年级至初中2年级发展尤其缓慢，甚至出现相对停滞状态，初中2年级至高中1年级，又出现快速发展趋势。该项研究还表明，性格特征的各个方面发展趋势又是有差异的。 下面就是影响獐和青少年性格形成和发展的主要因素加以阐述。 一、家庭在性格形成中的作 家庭对一个人的性格形成和发展具有重要和深远的影响。家庭被认为是“制造人类性格的工厂”。父母把遗传基因传递给后代，家庭又是儿童的最初环境。社会和时代的要求，都通过家庭在儿童心灵上打下深深的烙印。许多心理学家认为，从出生到5，6岁是性格形成的最主要阶段。这个阶段的绝大多数儿童在家庭中生活，在父母的爱抚下成长。从教育的顺序上看，也是首先是家庭，然后才是学校的教育。 1、亲子关系：亲子关系即父母与其子女之间的关系是儿童最早建立的人际关系，这种关系的好坏不仅直接影响儿童的身心发展，而且也影响到儿童以后形成的各层次的人际关系。帕克（G。PARKER）等人编制的亲子关系量表，包括“关心”和“约束”两个维度，划分出4个象限，代表4种亲子关系类型：（1）关心多——约束多；（2）关心少——约束多；（3）关心少——约束少；（4）关心多——约束少。研究表明，关心少和约束过严的亲子关系影响儿童性格的健康发展。 在家庭中，父母和子女关系最为密切。父母是子女最重要的教育者。霍妮（K。HORNEY）把儿童寻求安全需要，看作性格发展的主要动力。他指出，儿童是无能的，要满足这些需要，完全依赖于父母。如果父母对子女是慈爱和温暖的，儿童的安全需要就得到满足，儿童心理就得到正常发展。如果父母对子女的态度是冷淡的和憎恨的，甚至是敌意的，儿童安全需要就得不到满足，还可能导致精神疾病。马斯洛（A。H。MASLOW）认为，2岁以内儿童受的教育特别重要。失去了安全、爱和尊重的儿童是很难自我实现的。 母爱在儿童的性格形成和发展中起着重要作用，是儿童性格健康发展的重要条件。日本心理学家松原达哉指出：“婴儿生长的环境，是由母亲准备的，但必须认识到，整天都在照料并同婴儿说话的母亲本身，也是重要环境之一。……对婴儿的未来而言，母亲的存在，家庭生活方式是无法估量的重要。”缺乏母爱的儿童往往会形成不合群、孤僻、创造性和情绪反应冷漠等不良性格特征。 父亲对儿童在性别角色发展上起着重要作用。父亲为男孩提供模仿同化的榜样，为女孩提供与异性成人交往的机会。幼年没有与父母亲接触过的儿童，在性别的社会化方面，往往是不完全的。 在家庭诸因素中，父母对子女的教养态度对儿童性格形成和发展中具有特别重要的作用。 塞门斯（P。M。SYMONDS）根据许多学者的研究，指出双亲对子女的教养态度，基本上可以用两个独立的轴来表示：接受与拒绝、支配与服从，并从中得出4种母亲对子女的养育态度。 包德温（BALDWIN）等人研究了母亲教养态度和子女性格之间的关系。 美国心理学家皮克（R。F。PECK）等人用谈话法、测验法等研究了美国青少年的性格特征。研究表明，性格特征的发展与父母对子女的教养态度密切相关。 儿童的良好性格特征与信任、民主、容忍的态度的相关系数都比较高；敌对行为与严厉态度的相关系数比较高；意志坚强与家长信任相关系数最高（0.74%），与家长的严厉态度则呈负相关；情绪稳定性、自发努力和友好态度也都与家长的严厉态度呈负相关。 日本性格心理学家诧摩武俊研究了母亲的教养态度与孩子性格关系。 北京大学许政援教授与全国十个地区进行协作，用问卷法调查了2254名3~6岁幼儿的父母教育方式与幼儿性格特征之间的关系。该项研究表明：教育总均分与性格总均分之间相关显著，良好的教育方式对儿童优良性格品质的形成起积极作用；该项研究还表明：几咱教育方式与所调查的性格有较高的相关。 2、家庭气氛和父母榜样 家庭情绪气氛可以划分为融洽与对抗两种类型。家庭中的情绪气氛是由家庭中全体人员营造的，但主要是由夫妻关系所决定的。家庭中的夫妻关系影响家庭其他成员之间的关系，影响孩子性格的形成和发展。 研究表明，字根表愉快家庭中的孩子与气氛紧张及冲突家庭中的孩子在性格上有很大的差别。字根表愉快家庭中的孩子，在家里感到有安全感，生活乐观、愉快、信心十足，待人和善，能很好地完成学习任务。气氛紧张及冲突家庭中的孩子缺乏安全感，情绪不稳定，容易紧张和焦虑，长期忧心忡忡，害怕父母迁怒于自己而受严厉的惩罚，对人不信任，容易发生情绪与行为问题。 父母被认为是孩子的第一任教师，是孩子学习的榜样。社会信仰、规范和价值观等首先通过父母的“过滤”而传给子女。父母的一言一行都潜移默化地影响孩子性格的发展。孩子随时随地模仿父母的行为。因此，孩子与父母的性格往往相类似。 3、家庭结构 一般认为有三种主要的家庭结构：大家庭、核心家庭和破裂家庭。 大家庭指几代同堂的家庭。大家庭中的孩子受家风、家规等影响，有助于他们形成良好的性格特征。但可能会有隔代溺爱和长辈在教育孩子问题上看法不一致的情况，致使孩子无所适从，可能会形成恐惧、焦虑等不良性格特征。 核心家庭指一对夫妇和一个孩子组成的家庭。核心家庭中没有传统的隔代溺爱，但由于年轻的父母缺乏教育孩子的经验和方法，对孩子可能有时放纵，有时管教过严。夫妇一般都是双职工，可能缺少教养和爱抚孩子的时间。 杨善堂等人比较了两代人家庭和三代人家庭幼儿个性心理发展。结果表明，两代人家庭的幼儿个性品质优于枯代人家庭的幼儿个性品质，其中7种品质（独立性、自制力、也为性、情绪特征、自尊心、文明礼貌、行为习惯）存在显著差异，两种品质（合群性、聪慧性）无显著差异。 破裂家庭指父母中有一人残废或判刑临界禁或父母离婚的家庭。许多研究表明，破裂家庭会给孩子的性格带来不良的影响。有人认为，父母离婚甚至比父母残废对孩子性格影响更大。有些研究表明，如果有良好的教育，破裂家庭的孩子也可以形成良好的性格特征。 傅安球和史莉芳指出：“离婚的家庭，从父母感情破裂开始，家庭人际关系失和，父母整日无休止地打闹，上到离婚的整个过程，既是对孩子施加各种不良影响，造成严惩心理创作的过程，也是使孩子形成不良性格态度特征的过程。……带给孩子的心理创作乃至造成的性格异常，很可能永远伴随着他们度过一生。”“性格方面的问题行为，离异家庭子女的平均比例为21.22%，完整家庭子女为5.81%，”他们认为，离异家庭子女容易产生的性格缺陷有：自卑、孤僻、怯懦和粗暴。 4、出生顺序 出生顺序影响孩子性格的形成和发展。但是，这种影响并不是由于孩子出生的先后所决定的，而是由父母对出生顺序不同的孩子的态度和孩子的家庭中的地位不同所造成。许多学得研究了出生顺序对孩子性格发菜的影响，目前还没有取得一致的结论。 高尔顿（F。GALON）研究了许多著名科学家的出生顺序，发现长子及独生子女的比例相当高。阿德勒（A。ADLERE）特别强调出生顺序对儿童性格的影响。他主伙，儿童在家庭中的出生顺序和所处的地位影响着儿童的生活风格，对性格的形成和发展起重大作用。贝尔蒙特（L。BELOMONT）的研究表明，长子在瑞文智力测验上的成绩比其他孩子要高。在美国阿波罗登月工程技术人员中，长子和独生子女占一半以上。 下列各项差异在统计上超过了5%的显著水平：头胎出生，比后来出生的孩子学习成绩好，进大学的人数多，在问题儿童中所上的比例偏高；二胎出生，比头胎或以后出生的孩子依赖性强，要求成人给予更我铁帮助和赞许，爱个人活动、话多、娇气；中间出生，对不公正和忽视更第三喜欢音乐、语言、艺术、有症状学情趣，演员中占比例偏高；最后出生，自尊心强，智商往往偏低，学习不好。 5、独生子女 国外早期研究认为，独生子女在性格特征上存在缺点。早在19世纪，美国儿童心理学家霍尔（G。S。HALL）和他的学生博汉农（E。W。BOHANNOWN）就对独生子女进行研究。霍尔说：独生子女本身就是一种疾病。博汉农指出，独生子女在特殊儿童中占比例大，而且社交性差。德国医生内特尔（E。NETER）认为，独生子妇的一系列问题的产生，主要原因有两个：一是家长，特别是母亲的溺爱；二是由于独生子女没有兄弟姐妹，缺乏教育的重要因素——儿童伙伴，度认为，独生子女可避免地会成为“问题儿童”。苏联布隆斯基也认为，独生子女是“问题儿童”，在道德品质和性格上存在缺陷。 后来美国的花顿（N。FENTON）等人的研究否定了博汉农等人的看法。芬顿等人在研究方法上作了改进，研究了从幼儿园到小学的193名儿童中的34名独生子女，用12项指标进行分析，结果没有发现显著差异，而在“自信”上，独生子女比非独生子女优越，从而否定了独生子女的特异性问题。 美国心理学家福尔博（T。FALBO）等人，1986年在美国《心理学通报》上发表文章，回顾了自（1925~1984年期间所发表的200余篇有关独生子女研究的报告，并对其中的115篇报告的结果用统计方法进行再次分析。结果表明，在成就、智力、性格、适应和社会性几个方面，独生子女或优于非独生子女，或没有显著差异。该项研究被认为是美国近年来对独生子女问题的一项新的研究。 基尔福特（R。B。GUIFORD）和武斯特（D。A。WORCESTER）在中学生中，选出非独生子女141名，独生子女21名进行研究，对5项性格特征（诚实、勤劳、创造性、自制和秩序）用4级记分法进行评分（最优为1分，最差为4分）。研究表明，在5项性格特征中，独生子女均较非独生子女优越。 日本山下俊郎教授认为，在早期的研究中，忽视了独生子女存在着不同条件。在博汉农的研究中只考虑了没有兄弟姐妹，没有考虑其他条件。另一项研究在44名独生子女中，父母俱在仅19人，其余的都是父母不全或失去双亲的人。在这种情况下，独生子女存在的某种特异性无法归因。他认为，为了真正确定独生子女的特点，必须排除各种异质因素。将独生子女与非独生子女配对研究时，必须是家庭经济地位、居住状况、年龄、身体发育状况、智力发展水平等条件都是相同的，而仅仅在有无兄弟姐妹这一点上不同。 日本学者松下觉分析了8种家庭构成类型： （1）纯独生子女（与亲生父母生活在一起）； （2）生身父母不全（父母有一方在）； （3）养子（与养父母生活在一起）； （4）母子（只与亲生母亲生活在一起）； （5）父母有一方在，还有祖父母（或祖父母一方在）； （6）父母有一方在的大家庭（包括祖父母等多人生活在一起）； （7）父母、祖父母全在（或祖父母只有一方在）； （8）父母俱在的大家庭（包括父母、祖父母等多人生活在一起）。 松下觉研究表明，不同的家庭构成类型中的独生子女表现出来的性格倾向是不同的。从整个评定的平均值来看，独生子女的评定值稿。只有“生身父母不全”的独生子女，比非猖子女差，有显著性差异。其他方面，独生子女都比非独生子女优越，也有显著性差异。松下觉的研究还表明，虽同样是独生子女，因为家庭构成类型不同，在所调查的22个项目上，都有显著性差异。 日本学者梅田进一步研究了父母教养态度与独生子女特异性的关系。他将父母的态度划分为：溺爱型、严格型、放任型、民主型与矛盾型五类。溺爱型家庭中的独生子女有创造性、依赖心理、逞强等6项特异性；严格型家庭中的独生子女有利己、心胸狭窄等8项特异性；放任型家庭中的独生子女有好动感情等11项特异性。只有民主型家庭中的独生子女看不到任何特异性，显示出明显的优越倾向。 随着计划生育政策在我国的执行，独生子女愈来愈多。近年来，我国心理学工作者对独生子女性格的形成和发展进行了大量的研究。 北京师范大学林崇德教授等在1980年开始调查了120名独生子女（中学生、小学生、幼儿园儿童各40名，城乡、性别的比例大体相同）。研究内容包括8个方面，其中独生子女对自己的态度的研究如果如下：独生子女自尊心比较强，延信心也比较足，但谦虚精神稍差些，依赖性较大，接近1/3的独生子女缺乏独立性，在自私品质上，不怎么的占多数。 该项研究还表明，独生子女对自己的态度有一个发展过程，向良好心理品质发展。因此，独生子女心理发展趋势，关键在于教育，此外，独生子女对自己的态度，有明显的个别差异。 1981年上海市幼教研究室等单位，调查了独生幼儿的行为特点。结果表明，独生幼儿与非独生幼儿相比，在行为特点上的问题较多，而这种行为表现上的差异，是因为家庭教育不同所造成的，家长对孩子的溺爱、迁就造成独生子女挑食和随便发脾气等问题，而良好的早期教育就会造就独生子女的良好性格。 我国的科学工作者研究了10项行为特征（合群——孤僻；友善——攻击；利他——利己；温顺——任性；独立性——依赖性；适应——娇气；自制——无意识；爱劳动——懒惰；诚实——说谎；勇敢——胆小）和7个性格特征（好奇心、对人态度、自尊心、独立性、自制力、对困难的态度、对劳动的态度），结果没有发现独生子女与非独生子女之间有显著的差异。 1984年中国科学院心理研究所万传文等人采用自然观察法研究了独生子女性格特征的5个方面（依赖性、助人行为、独立性、攻击行为、友好行为）。研究对象是北京城区6个幼儿园5~7岁的138名独生子女和在年龄、性别、家庭生活和教养条件与之相似的127名非独生子女。其中男孩名，女孩145名。结果表明： （1）在依赖性、助人行为和攻击行为几个项目上，在多数情况下非独生子女的平均得分略高于独生子女，但差异不显著。 （2）在独立性方面，发现5，6岁组的独生子女明显地比非独生子女差，出现得分上的两极分化现象（独生子女被评为优和差的人，均比非独生子女多）。 （3）在友好性方面，只有5岁组的非独生子女优于独生子女。从各个年龄组的总分看，也是得分多的非独生子女高于独生子女，得分少的非独生子女猪八戒于独生子女。即在友好性方面，非独生子女比独生子女表现好一点。 该项研究表明，除了独立性和友好性外，独生子女与非独生子女之间并无显著差异。在独生子女组中看到一种两极分化现象，他们得分高和得分低的人数都比非独生子女组为多。这种表现和家庭教育有密切联系。 近年来的许多研究既否定了独生子女是“问题儿童”的观点；也否定了忽视家庭与社会条件对独生子女成长的影响，认为独生子女自然优越的观点。 二、学校在性格形成和发展中的作用 学校教育在儿童的性格形成也起重要作用。学校是对学生进行有目的有计划教育的场所。学生在学校里不仅学习、掌握系统的文化科学知识，而发展智力，接受政治和品德教育，形成优良性格特征。英国思想家欧文（R。OWEN）说：“教育人就是要形成人的性格。”学生在学校里形成了良好性格，就能顺利地走向社会，适应社会生活。反之，则会发生各种问题。人格适应不良最初是由于不良的亲子关系的影响，然而学校在教育上的不得法也会造成学生适应不良。学生的适应不良具有一定的普遍性。在国外，有些研究表明，约有22%的学生具有中等或严重的情绪缺陷。我国陈家麟和骆伯巍在1985年对1000名中小学生的调查表明，有16.53%的学生具有各种心理健康问题。 1、课堂教育：学生通过课堂教学接受系统的科学知识。学习是一种艰苦的劳动，通过学习可以发展学生的坚持性、自制力、主动性和独立性等良好的性格特征。学生在接受系统的科学知识过程中，形成科学的世界观，科学世界观的形成对发展学生良好的性格特征具有重要的意义。 2、班级集体：学校的基本组织形式是班集体。学生在集体中生活，班集体、少先队、共青团组织对学生性格形成具有重要意义。学生参加集体活动，使学生习惯于系统地、明确地工作，体验集体生活的乐趣，并得到克服困难的锻炼。集体生活有利于培养学生组织性、纪委性、合群、自制、勇敢、利他和意志坚强等优良的性格特征；也有利于克服自私、孤独等不良的性格特征。苏联教育家马卡连哥指出：要在集体中，通过集体进行教育。 每一个学生在班级里都处于一定的地位，扮演着各种不同的角色，这种角色地位必然影响学生性格的发展。有学者作了一项关于学校指导对角色加工的作用的研究。教师在小学五年级学生中挑选出在班级中地位较低的8名学生，要他们担任班委，并且给予指导。6个月后的观察发现，这些学生中有些人在自尊心、责任感和安全感等性格特征方面有显著的提高，整个班级的风气也有所改变。 3、教师：教师是学生学习的榜样，教师的言行对学生的性格起着潜移默化的作用。一般地说，学生年龄越小，受教师的影响越大。教师不仅对学生言教，还要对学生身教。 教师对学生的关系也影响学生性格发展。有人在研究学生诚实这个性格特征时发现，喜欢教师的学生说谎少，容易形成诚实的特征；不喜欢教师的学生则经常说谎，不容易形成诚实的特征。 勒温等人把教师管学生的方式划分为3种类型：专制的方式、民主的方式和放任的方式。研究表明，教师对学生的管教方式，影响学生性格的发展。 三、社会实践在性格形成和发展中的作用 不论是遗传决定论，还是环境决定论，它们的主要问题，除了片面性外，还在于都没有认识到实践活动在性格发展中的作用。马克思指出：“以前的一切唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践活动去理解，不是从主观方面去理解。” 劳动是人最基本的实践活动。学生走上工作岗位后，职业的要求对性格发展也有重要作用。人长期从事某种特定的职业，社会要求他反复扮演某种角色，进行和自己职业相应的活动，从而相应地形成不同的性格特征，例如，科学工作者实事求是，善于独立思考，一丝不苟；文艺工作者活泼开朗，富于想象，感情丰富；飞行员冷静、沉着、有高度责任感，等等。 对运动员的性格研究表明，各种运动项目，对性格特征有一定的要求，也培养着一定的性格特征。 四、主观因素在性格形成和发展中的作用 性格是在人和环境相互作用的实践活动中形成和发展的，但任何环境都不能直接决定人的性格，它们必须通过人已有的心理发展水平和心理活动才能发生作用。社会各种影响只有为个人理解和接受，才能转化为个体的需要和动机，才能推动他去行动。个体已有的心理发展水平对性格形成的作用。随着年龄增大而日益增强。个体已有的理想、信念和世界观等对接受社会影响有决定性的作用。例如，守纪委责任心等性格特征都接受与领会外部的社会要求，逐渐将这一要求转变为对自己的内部要求的过程。布特曼（BULTMANN）说：每一个人都是他自己性格的工程师。人是一个高度不断自我完善的调节系统，一切外来的影响都要通过自我调节而起作用。从这个意义上说，每个人都在塑着自己的性格。 此外，社会风气和风尚，也是影响性格的重要因素。它们通过各种渠道潜移默化地影响儿童爱好、道德评价和行为习惯的形成。其中，最有影响的渠道是电影和电视的宣传，以及儿童文学读物等等。美国史特尔等人在1971年进行了一项研究，他们让一组8~9岁的儿童每天看一些具有攻击性行为的节目，而另一组在同样长时间内观看没有攻击性行为的节目。结果发现，观看攻击性行为节目的儿童，其攻击性行为有增多现象，观看不含攻击性行为节目的儿童，在行为上没有变化。 第六节：性格的测量 心理学研究方法一般可以用来测量性格，如观察法、谈话法、作品分析法、问卷法等等。但由于性格的复杂性，测定性格是相当困难的，这就要求测量者把多种方法结合起来，交叉应用、互相补充、互相印证。诺夫等人提出了“多重环境、多重来源、多重工具”的综合法研究模式。要求研究者在3种环境（家庭、学校、实验环境）中进行，在每一种环境中，至少要有2个人提供资料；主试均采用2种测量工具进行评定，并且要求在每一环境中，2个主试使用相同的测量工具。当然，主试所提供的资料是多种具体情景中个人行为表现的概括。 进入80年代后，心理学研究出现了新的方法论倾向。美国心理学家维斯塔（R。VASTA）称之为“生态学运动”（THEECOLOGICALMOVEMENT）。他指出：“如果说60年代标志了严格的实验室方法应用到对儿童的研究，70年代就看到对自然过程的日益关心。那么，80年代可望是使严格的方法脱离实验室而对现实世界的关注相结合。”生态学运动即在研究人的心理时从实验室走向生态，把实验室固有的严格性移到真实环境中去。生态学运动要求研究的情景必须是自然的，但研究本身必须是严格的。人的性格具有社会制约性，只有在现实环境中考察人的性格，才能保证内部效度和外部效度统一，提示人的性格特征。 下面是自然实验法、问卷法和投射法在测量性格时的应用。 一、自然实验法 自然实验法是实验法在自然条件下的运用。由于性格的复杂性，不宜采用严格控制条件的实验室方法。一般认为，自然实验法对于测量性格是相当有效的。自然实验法兼有实验室实验法的控制条件和观察法自然真实这两方面的优点。目前较多地采用教育性实验。教育性实验是把实验法运用于教育过程，在活动中了解学生，并研究有效教育措施的方法，在教育实验时，实验者创设一定的情境，主动地引起被试的某种性格特征的表现，然后主试对被试采取一定的教育措施，影响被试的行为表现，通过观察、分析来了解学生的性格特征及其变化。这种方法能够结合教育进行，比较自己和主动，但要求教师善于设计实验和控制条件。 下面是几个有名的自然实验。 1、哈尔霍恩（HARSHORNE）和梅（MAY）的品德测验：品德测验可以用来测量诚实、自我控制等行为特点。如在考试时，试题多而简单。考试后将试卷复印，要求学生批改自己的试卷，并附有标准答案。收回试卷后再将两种试卷对照，即可发现学生是否为了提高分数而修改答案。又如，另一种测量诚实的方法，被称为“不可能的成绩”，在测验时，要求学生闭目用笔把点画在10个圆圈内，连做3次，每次点10点，点中1个得1分。如果被试确实亲人指示紧闭双目，3次画点的部分不会超过13分（这是因为经过多次测定，每次最多点中4~5个），如果超过13分，说明被试可能不诚实（测试时没有闭目，而偷看）。 2、苏联心理学家阿格法诺夫的“拾柴禾”实验：这个实验用来研究儿童的勇敢性。实验者以保育院40个小朋友为对象。实验时把一些湿的盯放在宿舍近的地方，而把一些干柴放在较远的山沟里。在冬天的夜晚要求儿童去取柴烤火，实验者发现有些孩子勇敢地到山沟里取柴，有的边走边埋怨，大部分孩子怕黑，宁愿就近取柴。然后对孩子进行一定的教育，去山沟里取柴的孩子逐渐多起来了，但仍有20多个孩子没有多大变化。在9个月的时间内，研究者观察到儿童在勇敢方面的差异，有的是勇敢的，有的是动摇的，有的是畏缩的，贪图方便的，有的是胆怯的。 3、苏联心理学家谢列布亚科娃的教育实验：为了测量儿童的自信心，设计了一个教育实验。她要求被试对3组难、易、中程度不同的9个算术题有选择性地回答，发现学生在挑选问题时，大体上有3种情况：一部分学生在挑选问题时是稳定而适当的，这部分学生的性格被认为是有自信心；另一部分学生挑选不能胜任的问题，这部分学生的性格被认为是自负的；再有一部分学生不敢挑选稍难而只挑能够回答的问题，这部分学生的性格被认为是缺乏自信心。然后，根据学生的性格特征分别进行不同的教育。 二、问卷法 问卷法是测量性格时常用的方法之一，通常在问卷上列出许多问题，由被试去回答。多数是是非题和选择题。这种方法使用极为方便，题目、记分、评分都经过标准化。但是，被试的回答是主观的回答，有真、有假，也可能有意回避一些问题。在有些问卷中，编制一些题目来测验被试回答的可靠性。问卷法可以个别测验，也可以团体测验。有些问卷测量一个性格特征，有些问卷测量几个性格特征。 常用的问卷有下列几种： （一）明尼苏达多相个性问题 该问卷是本世纪40年代由美国明尼苏达大学哈撒韦（S。R。HATHAWAY）和麦金利（J。C。MCKINLEY）制定的。因为它可以同时测量性格的许多特征，因此称为多相个性问卷。经过几十年的不断应用和筛选，它在临床和研究中应用愈来愈广。 明尼苏达多相个性问卷（MinnesotaMultiphasicPersonalityInventory，简称MMPI）的1966年修订版（MMPI-R）确定为566题（其中有16题是重复的，用以检验被试反应的一致性，被试回答是否认真）。所有的题目按性质可以分为26类。该问卷有10个临床量表，可以得到10个分数，代表10种人格特质。该问卷有4个与效度有关的量表，去考察被试作答的态度。如果被试在4个量表中得分特别高，则表明被试没有诚实地、认真地作答。在测验时，被试对每一个问题选择一个“是”、“否”或“不能回答”。一般测验用45分钟，最多90分钟，如果被试文化水平低可以超过2小时。 明尼苏达多相个性问卷的题目举例： 1、我喜欢看机械方面的杂志 2、我的胃口很好 3、我早上起来的时候，多半觉得睡眠充足，砂脑清醒 4、我想我会喜欢图书管理员的工作 5、我很容易被声音吵醒 6、我喜欢看报纸上的犯罪新闻 7、我的手脚经常是很暖和的 8、我的日常生活中，充满着使我感兴趣的事情 9、我现在工作（学习）的能力，和从前差不多 10、我的喉咙里总好像有一块东西堵着似的 11、我认为一个人应该去了解自己的梦，并从中得到预兆和启示 12、我喜欢神话小说或侦探小说 13、我总是在精神紧张的情况下工作的 14、我每个月至少有一两次泻肚 15、偶尔我会想到一些坏得说不出口的事 16、我觉得世道对我太不公平 17、我的父亲是个好人 18、我很少有大小便不通的毛病 19、当我接受一件新的工作的时候，总喜欢先打听一下，谁要继续我的工作 20、我的性生活是满意的 （二）加州心理问卷 美国加州大学心理学教授高夫（H。G。GOUGH）设计了加州心理量表（Galiforniapsychologyinverntory,简称CPI）。该量表有一半题目来自MMPI，另一半反映正常青少年和成人的个性：CPI与MMPI不同的是它更强调正常。 该问卷由480个“是否型”的题目组成，分成18个量表，可以个人施测，也可以团体谢测。它适用于13岁以上的正常人。该问卷有男性常模和女性常模。该问卷包含了人际关系的重要方面，它除测量被试现在的性格特征外，还可以预测被试今后的学业成绩、犯罪倾向和职业成功的可能性。如果被试几乎在所有分数方面都超过平均标准分数线，则他可能在社交和智力这两个方面发展较好，否则可能在人际关系适应上发生困难。此外，主试还应注意各组量表的相对高度。 （三）卡特尔16种个性问卷 美国伊利诺斯州立大学卡特尔（R。B。CATTELL）教授采用系统观察法、科学实验法以及因素分析统计法确定16种个性根源特质。据此，他编制了16种个性因素问卷（SixteenPersonalityFactorQuestionnaire简称16PF）。16种根源特质高分者特征和低分者特征，已在本章第四节中说明。 16种个性因素各自独立，每一种因素与其他因素的相关度极小。每一种因素的测量能认识被试的某一方面的个性特征，整个问卷能对补能工巧匠的16种个性因素综合了解，从而全面地评价被试的个性。 16PF适用于16岁以上的青年和成人，它有A、B、C、D、E五种复本。A、B为齐全本，每卷各有187题。C、D为缩减本，每卷各有106题。E是专门为文化较低的被试编制的实验试本，有128题。16PF在德、法、意、日等国已有修订本。 刘永和和梅吉瑞将原测验的A、B两种合并，在1970年发表中文修订本（187题，每个特质包括10~13题），并在港台地区测验中国学生2000人，作出常模。我国辽宁省教育科学研究所李绍衣等同志于1981年在刘、梅两氏修订本基础上进行修订。后由华东师范大学戴忠恒教授和祝蓓里教授等进一步作了修订。 16PF的每一个题目都有3个供选择用的答案（A、B、C），这就可以使被试有折衰的选择，避免“二选一”时不得不勉强作答的缺点。如果答案与记分标准符合者给2分，相反给0分，中间者给1分。16PF可以个别测验，也可以团体测验。有高中以上阅读能力者应在45~60分钟内完成。统计测验证明：16PF信度、效度较高，编制比较科学，施测比较简便等优点。 16PF不仅能明确描绘出一个人的16种个性因素，而且还可以推算出许多描绘个性的双重因素，如：适应——焦虑；内向—外向；感情用事——安详机警；怯懦——果断等。卡特尔还拟定一些公式用于心理咨询和升学就业等。 卡特尔16处个性因素问卷的题目举例： …… 3、机会的话，我愿意：（A）到一个繁华的城市去旅行；（B）介于（A）、（C）之间；（C）游览清静的山区。 4、我有能力应付各种困难：（A）是的；（B——不一定；（C）不是的。 5、即使是关在铁乱里的猛兽，我见了也会感到惴惴不安：（A）是的；（B）不一定；（C）不是的。 6、我总是不敢大胆批评别人的言行：（A）是的；（B）有时如此；（C）不是的。 7、我的思想似乎：（A）比较先进；（B）一般；（C）比较保守； 8、我不擅长说笑话、讲有趣的事：（A）是的；（B）介于（A）、（C）之间；（C）不是的。 9、当我见到亲友或邻居争吵时。我总是：（A）任其自己解决；（B）介于（A）、（C）之间；（C）予以劝解。 10、在群众集会中，我：（A）谈吐自如；（B）介于（A）、（C）之间；（C）保持沉默。 （四）YG性格问卷 该问卷是由日本京都大学教授矢田部达郎等以美国心理学家吉尔神速特的三种性格测验为基础，根据日本人的特点编制的。“Y”是矢田部达郎姓氏读章“YATABUTATSROU”的第一个字母，“G”是美国心理学家吉尔福特姓氏的第一个字母。该量表测定12个人格特质，12个人格特质的高分和低分。每个特质有10个题目，共120题。 测验时，要求被试在与他实际情况相符合的问题后在“是”上划“+”；与他实际情况不相符合的总理2后在“否”上划“+”；不能确定时则在“？”上划“+”。记分时，大多数题目（有小部分题目的记分相反）被试答“是”者记2分；答“否”者记0分；答“？”者记1分。 通过测验不仅可以显示出被试的性格特质，而且还能进一步评定被试的性格类型。他们将性格类分为5类。 当前，国际上所广泛流行的性格测验都是根据特质论编制的，虽然可以对各种特质进行测量，但是缺乏对个性从整体上进行概括和评定。YG性格测验则兼顾了类型论和特质论两者的优点，突破了它们各自的局限。它的信度和效度都较高。YG性格问卷的题目数量也比较适中，但它也存在一般问卷法的缺点，如由于被试的自我防卫或其他原因而造成的虚假，等等。 YG性格测验在日本被广泛地应用，在我国近年来有不少地方对它进行了应用研究。华东师范大学孔克勤副教授对该问卷进行了修订。孔克勤副教授等使用YG性格问卷对华东师范大学87~90级本科全体新生约5000人进行心理素质测量.结果表明,理想的性格类型D型较多(占51.5%和42.1%),E型虽少,但仍有一定的数量(占11.7%和13.2%).性格类型与心理健康有密切关系,D型中心理健康者远多于其他类型,E型中心理不健康者则远多于其他类型(均为P＜0.05)。 YG性格问卷题目的举例： 1、以结识各种各样的人为乐事吗…………………………………………是？否 2、在人群中总是退缩在后面吗……………………………………………是？否 3、欢喜思考困难的问题吗…………………………………………………是？否 4、不喜欢老是做一种固定的工作吗………………………………………是？否 5、和周围的人合得来吗……………………………………………………是？否 6、一刻也不能清闲，总是不干点什么就觉得不舒服吗？………………是？否 7、认为世界上的人都是不管别人的事情的吗……………………………是？否 8、常常无缘无故地有时高兴有时悲伤吗…………………………………是？否 9、只要有人在旁观看就不能工作下去吗…………………………………是？否 10、经常担心会不会失败吗…………………………………………是？否 11、情绪经常流露在脸上吗…………………………………………是？否 12、常常对什么都不感兴趣吗………………………………………是？否 …… 61、喜欢与人交往吗…………………………………………………………是？否 62、一到上级面前就感到紧张吗…………………………………………是？否 63、对什么事都要好好想一想，否则就不放心吗………………………是？否 64、经常与人一起欢闹吗…………………………………………………是？否 65、做事比别人快吗？……………………………………………………是？否 66、不愿意过平凡生活，想干一些不建党的事情吗……………………是？否 67、认为人都是为了自己的利益而行事的吗……………………………是？否 68、常为睡不着觉而苦恼吗………………………………………………是？否 69、常因一点点小事而妨碍工作吗………………………………………是？否 70、常因怕难为情而不敢与众不同吗……………………………………是？否 71、常因精力分散而思想不能集中吗……………………………………是？否 72、经常详细地回想过去的失败吗………………………………………是？否 ………… 109、在人多的场合下也不慌张吗…………………………………………是？否 110、怕在人前说话吗………………………………………………………是？否 111、有深思问题的倾向吗…………………………………………………是？否 112、脾气直爽吗……………………………………………………………是？否 113、动作敏捷吗……………………………………………………………是？否 114、无聊时寻求强烈刺激吗………………………………………………是？否 115、总是感到别人没有充分地认识自己，没有给自己以足够的评价吗…是？否 116、心神不定，坐立不安吗………………………………………………是？否 117、常将琐碎小事放在心上吗……………………………………………是？否 118、能不受干扰而当机立断吗……………………………………………是？否 119、容易动感情吗…………………………………………………………是？否 120、经常感到精力不足吗…………………………………………………是？否 三、投射测验 投射测验是主试向被试提供无确定含义的刺激，让被试在不知不觉中把自己的思想感情投射出来，以确定其性格特征。投射测验有昨于主度对被试作整体性的解释、探讨潜意识。但是，投射测验计分困难，目前还缺乏方便、有效的信度和效度标准。 国内外常用的投射测验有：罗夏默渍测验和主题统觉测验。 （一）罗夏墨渍测验 罗夏墨渍测验（RORSCHACHINK-BLOTTEST）是瑞士精神病学家罗夏（H。RORSHACH）所创。罗夏开始用画片来测验病人，后来改用墨渍图。先用一张纸中间滴上墨法，然后把纸对折，用力古下，使形成对称的但开头不定的图形。罗夏墨渍测验共有10张卡片，每张卡片上都印有一个双侧对称的墨渍图。其中5张为浓淡不同的黑白图，2张为红与黑的图，3张为几种颜色混合的图，测验时逐绑问被试看到了什么？图形象什么？看图时想到了什么？ 一般从3个方面进行计分和解释： 1、定位：被试对图形整体反应还是部分反应？ 2、决定：被试反应的决定因素是什么？是墨渍的形状，还是颜色，把图形看作静的还是动的？ 3、内容：被试把图形看作什么？是人，还是动物，还是特体？ 有些学者还从独创和从众方面进行分析，即被试的反应与一般人相同，还是他个人独创的。 当主试出示图片后，被试回答：有两只熊，熊掌贴着熊掌；或者，也可能是在打架，红色是打架流出来的血。解释：被试一开始的反应即为“动物”，提出看到两只熊，就是一个普遍的反应。指出熊在玩拍掌，表现出嬉戏、幼稚的行为。随后是敌意举动的反应，对颜色反应与血联系起来，显示他不可能不克制自己的环境的反应。他是否用嬉戏、幼稚的外表来掩饰敌意和破坏的感觉？而这种感觉可能会影响他对环境的处理上。 （二）主题统觉测验 主题统觉测验（THEMATICAPPERCEPTIONTEST，简称TAT）由美国心理学家默里（H。A。MURRAY）和摩根（C。D。MORGAN）等人编制。全套测验包括黑白图片30张和1张空白卡片。有些图片比较明显，有些图片比较模糊，14岁以上的被试，分为男子组、女子组；14岁以下的被试，分为男孩组、女孩组。这些图片可以分成9类；公用图片、男孩专用图片、女孩专用图片、男孩女孩共用图片、男孩男子共用图片、女孩女子共同图片、男子专用图片、女子专用图片和男子女子共同图片。测验时，根据被试的年龄和性别把图片分成4组，每组选用20张图片（其中一张是白卡）。分两次实施，每次使用图片10张。每次呈现一张图片时，要求被试根据图画内容的主题，通过想象活动，自由地编一个故事。故事要求包括3个方面的内容： 1、图片中的情境及其发生原因 2、图片听人物的思想和情感 3、可能发生什么结果 TAT中的12F图片，是一张女子专用图片。画画有一位青年女子的头像，后面有一位青年女子的头像，后面有一个正在做鬼脸的老妇人。被试看了这张图片编造故事：这是一位多疑女子。她正在照镜子，后面的老妇人是她想像中自己的老年。她受不了这种看法，发疯了、摔掉镜子冲出屋子，在精神病院度过终生。 TAT中的图片5，是一个中年妇子站在半开的门旁，向室内观看。被试是一位30岁左右的女子，她看了这张图片后编造故事：一位妈妈下班后回家，开门一看，感到惊喜，因为早晨上班匆忙，没有时间收拾房间，家中很乱，现在却变得十分整洁，不仅桌椅都揩得干净，而且花瓶里还插着美丽的鲜花，使人感到愉快。但不知道是谁收拾的？妈妈忽然看到高高的书橱没有整理，心中一下全明白了。故事反映被试自己的家庭情况，被试有一个和睦的家庭，有一个体贴父母又爱劳动的孩子。 第十七章 能力 第一节：能力的概述 一、什么是能力 能力是指人们成功地完成某种活动所必需具备的个性心理特征。 能力和活动紧密联系着。一方面，人的能力是在活动中形成、发展和表现出来的；另一方面，从事某种活动又必须以一定的能力为前提。掌握活动的速度和成果的质量被认为是能力的重要标志。苏联心理学家克鲁捷茨基指出：如果一个人能迅速地和成苗掌握某种活动，比其它人较易于得到相应的技能和达到熟练程度，并且能取得比中等水平优越得多的成果，那么这个人就被认为是有能力的。成功地完成某种活动所需要因素是多方面的，能力是个人成功地完成某种活动的必要条件，不是唯一的条件。个人的知识经验，活动动机和身体健康状况等都是完成活动所必需的，所以能力是成功地完成某种活动所必需具备的个性心理特征。 能力有两种涵义：其一是指个人现在实际“所能为者”；其二是指个人将来“可能为者”。个人“所能为者”是指一个人的实际能力。例如，一分钟内能打出60个英文单词，会开飞机，能讲几种外语等等。个人“可能为者”是指一个人的潜在能力，它不是指已经发展出来的实际能力，而是指可能发展的潜在能力。实际能力和潜在能力密切地联系着。潜在能力是实际能力形成的基础和条件，实际能力是潜在能力的展现。 为了成功地完成某种活动。单一的能力即使达到高度发展水平，也不能称为天才。例如，仅有非凡的记忆力，不能称为天才。天才并非天生之才。它是在良好素质基础上，通过后天环境、教育的影响，加上自己的主观努力发展起来的。天才和天才人物，受社会历史条件制约。社会的进步，时代的要求和实践的需要，会激发不同天才的发展。恩格斯在谈到欧洲文艺复兴时期时指出：“这是一个人类前所未有的最伟大的进步的革命，是一个需要而且产生了巨人……的时候。 二、能力和知识 在教学工作中要正确认识和处理传授知识和发展能力之间的关系。苏联教育学家苏霍姆林斯基曾指出：“不要使知识和能力之间的关系失调。“就是这个意思。 在能力和知识的关系上，曾有过形式教育派和实质教育派的争论。形式教育论者认为，教育的主要任务是在于发展学生的能力。他们认为，人类的知识浩如烟海，不可能全部灌输给学生，教育与其灌输知识，不如发展能力，教师应该用一些专门的知识去发展学生的智力。他们重视拉丁文、数学和古典文学等学科的教育，轻视自然科学知识的教学。实质教育论者认为，教育的主要任务在于使学生获得知识。他们认为，学生的心灵是一个容器，需要各种具体知识来充实，学生掌握了知识，也就发展了能力。他们重视课程和教材的实用性。形式教育论和实质教育论虽都有其合理的方面，但都具有片面性。到了20世纪，两个学派对自己的观点都进行了修正，双方的观点逐渐接近。 当代心理学认为，能力和知识既有区别，又密切联系着。 区别是，第一，它们属于不同的范畴。能力是人的个性心理特征，知识是人类社会历史经验的总结和概括。例如，关于音程、和弦、音阶等的概念和理论属于知识范畴，而听音、辨音、节奏感和曲调感等属于能力范畴。又如，证明几何题时，所用的公理、定理和公式等属于知识范畴。而证题过程中思维的严密性和灵活性等属于能力范畴。第二，知识的掌握和能力的发展不是同步的，能力的发展比知识的获得要慢得多，而且不是永远随知识的增加而成正比地发展的。人的知识在一生中可以随年龄增长而不断地积累，但能力随年龄的增长，是一个发展、停滞和衰退的过程。 能力和知识又是密切联系的。一方面，能力是在掌握知识过程中形成和发展的，在组织得当、方法合理的掌握知识的过程中，同时发展着能力。离开了学习和训练，任何能力都不可能得到发展。孔子说过：“多学近乎智“。学生在掌握知识的同时，必然有一系列的智力操作，在不同程度上发展着自己的智力。例如，学生掌握了一定的语法知识和写作知识，就可能提高写作能力；另一方面，掌握知识又是以一定的能力为前提的，能力是掌握知识的内在条件和可能性。一个人的能力影响着他掌握知识的快慢、难易、深浅和巩固程度。智力发展高的学生，掌握知识又多又快；智力发展低的学生，掌握知识时常常有较大的困难。能力既是掌握知识的结果，又是掌握知识的前提。能力和知识密切联系着，相互促进。 应该说明，能力是人获得知识的基本条件，个人原有的知识基础、学习动机、性格特征等都影响着人们获得知识的速度、深度和巩固程度。因此，教师不能简单地、直接地根据学生的知识水平来确定他的能力高低。 三、能力的种类 人的能力种类很多，可以从不同的标准对能力进行分类。 （一）一般能力和特殊能力 能力按照它的倾向性可划分为一般能力和特殊能力。 1、一般能力 一般能力又称普通能力。指大多数活动所共同需要的能力，是人所共有的最基本的能力，适用于广泛的活动范围，符合多种活动的要求，并保证人们比较容易和有效的掌握知识。 一般能力和认识活动紧密地联系着。观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力都是一般能力。一般能力的综合体就是通常说的智力。 2、特殊能力 特殊能力又称专门能力。指为某项专门活动所必须的能力。它只在特殊活动领域内发生作用，是完成有关活动必不可少的能力。一般认为：数学能力、音乐能力、绘画能力、体育能力、写作能力等都是特殊能力，一个人可以具有多种特殊能力，但其中有一、二种特殊能力占优势。研究表明：同一种特殊能力，包含有多种成分，其中各种成分对活动的作用是不同的。例如，音乐能力包括音乐感知能力、音乐记忆和想象能力、音乐情感能力和音乐动作能力。这些能力使人们成功地完成音乐活动，但一些人可能音乐情感能力占优势，另一些人可能音乐记忆能力占优势等等，这些要素的不同组合，就构成各种独特的音乐才能。 一般能力和特殊能力密切地联系着。一般能力是各种特殊能力形成和发展的基础，一般能力的发展，就为特殊能力的发展创造了有利的条件；在各种活动，特殊能力的发展同时也会促进一般能力的发展。要成功地完成一项活动，既需要具有一般能力，又需要具有与某种活动有关的特殊能力。在活动中，一般能力和特殊能力共同起作用。 （二）认识能力、操作能力和社交能力 能力按照它的功能可划分为认知能力、操作能力和社交能力。 1、认知能力：认知能力指接收、加工、储存和应用信息的能力。它是人们成功地完成活动最重要的心理条件。知觉、记忆、注意、思维和想象的能力都被认为是认知能力。美国心理学家加涅提出3种认知能力：言语信息（回答世界是什么的问题的能力）；智慧技能（回答为什么和怎么办的问题的能力）认知策略（有意识地调节与监控自己的认知加工过程的能力）。 2、操作能力：操作能力指操纵、制作和运动的能力。劳动能力、艺术表现能力、体育运动能力、实验操作能力都被认为是操作能力。操作能力是在操作技能的基础上发展起来，又成为顺利地掌握操作技能的重要条件。 认知能力和操作能力紧密地联系着。认知能力中必然有操作能力，操作能力中也一定有认知能力。 3、社交能力：社交能力指人们在社会交往活动中所表现出来的能力。组织管理能力、言语感染能力等都被认为是社交能力。在社交能力中包含有认知能力和操作能力。 （三）模仿能力和创造能力 能力按照它参与其中的活动的性质可划分为模仿能力和创造能力。 1、模仿能力：模仿能力指信效他人的言行举止而引起的与之相类似的行为活动的能力。例如，成年人学画、习字时的临摹，儿童模仿父母的说话、表情等等。美国心理学家班图拉认为，模仿是人们彼此之间相互影响的重要方式，是实现个体行为社会化的基本历程之一。他指出：通过模仿能使原有的行为巩固或改变；使原来潜伏的行为表现出现；习得新的行为动作。 2、创造能力：创造能力指产生新思想发现和创造新事物的能力。创造能力是成功地完成某种创造性活动所必需的条件，在创造能力中创造思维和创造想象起着十分重要的作用。美国心理学家吉乐福特等人认为，分散思维表现于外部行为就代表个人的创造能力。重视分散思维在创造能力结构中的作用，并不掩护集中思维的作用。人们在进行创造思维时，整个过程反复交织着分散思维和集中思维。 一般认为，创造能力包含独特性和有价值性两个基本特征。但对这两个基本特征的看法上有不同的意见。例如，黑菲伦等人认为，创造是提供对整个社会来说独特而有社会意义的活动，人具备了这种能力才能说有创造能力。罗杰斯等人则认为创造的独特性和有价值性的标准应该是创造者自己，不必上升到社会的高度。 模仿能力和创造能力相互联系、相互渗透。创造能力是在模仿能力的基础上发展起来的。人们一般总是先模仿，然后创造，从模仿到创造。模仿可以说是创造的前提和基础，创造是模仿的发展，把能力划分为模仿能力和创造能力是相对的，模仿能力中包含有创造能力的成分，创造能力中包含有模仿能力的成分。这两种能力相互渗透着。 第二节：智力和智力结构 一、什么是智力 智力（INTELLIGENCE）又称智能或智慧。 智力是心理学工作者普遍关注的概念，但由于它的复杂性，至今还没有统一的定义。 在西方，对智力的解释主要有下列几种： （一）智力是个体学习的能力：有些学者认为，智力就是个体学习的能力。个体的学习成绩就可以代表智力的水平。智力高的学生，学习快、掌握的知识多；智力低的学生，学习慢、掌握的知识少。例如，伯金汉认为：“智力就是学习能力”；亨孟认为：“智力就是获得知识和保持知识的能力。”他们从智力来推断学习能力，或由学习能力推断智力。如克龙巴赫认为：智商130的人，可以获得哲学博士学位，智商120的人，可以大学毕业；智商115的人，可以读到大学一年级；智商110的人，可以高中毕业，有一半机会大学毕业等等 （二）智力是个体抽象思维的能力：有些学者认为，智力高的人善于抽象思维，善于判断和推理。例如，法国心理学家比标认为，智力是“正确的判断，透彻的理解，适当的推理”能力。又说：“善于判断，善于理解和善于推理是智力的三种要素。”美国心理学家推孟认为，个体的智力与他的抽象思维能力成正比。 （三）智力是个体适应环境的能力：有些学者认为，智力愈高，适应新环境的能力也就愈强。在西方最早给智力下定义的德国心理学家斯胖认为：“智力是指个体有意识的以思维活动来适应新情境的一种潜力。”瑞士心理学家皮亚杰也认为，智力的本质就是适应。 （四）智力是智力测验所测的能力：这是一种操作性的定义，对智力的内涵并没有作出规定。持这种观点的心理学家认为，智力是一个抽象的概念，离开了智力测验，几乎无法了解智力的含义。例如，弗里曼认为，“智力就是运用智力测验所测到的东西。”史蒂芬斯认为，“智力就是智力测验所测量的事物。”希尔加德认为，“智力是智力测验所测定的结果。” 近年来，心理学家采用综合性的定义。布朗认为，智力是学习能力、保持知识、推理和应付新情境的能力。日本心理学家矢田部达郎认为，智力是“很好理解、记忆事物，在面临新问题时，利用自己的知识、有效地解决它的能力。”综合式的定义虽然比较全面，在一定程度上克服了前面各种定义的片面性，但在揭露智力的本质上则可能变得暧昧了。 我国较多的心理学家认为，智力是个体认识方面的各种能力的综合，其中抽象逻辑思维能力是智力的核心。 智力究竟由什么因素所组成，以及如何组成这是当代心理学的一项重要研究课题。迄今为止，不同的学者有不同的看法，形成各种不同的智力结构理论。探讨智力的结构对于深入了解智力的本质，合理设计智力测验，确定发展智力的策略都是必要的。 二、我国学者的智力结构理论 （一）我国古代的智力结构理论 在我国先秦诸子的书里，“智”与“知”常常是通用的。古代史书《国语》把智力概括为：“言智必及事”，三国（吴）韦昭注：“能处事物为智”，所谓“能处事物”大体上相当于现代心理学教科书中讲的“能成功地完成某种活动”。我国古代学者通常把智力理解为认知。并且和活动紧密联系起来，脱离了人的具体活动，就谈不上智力。 （二）朱智贤的智力结构理论：朱智贤教授认为，智力是一种综合的认识方面的心理特笥，它主要包括：（1）感知记忆能力，特别是观察力；（2）抽象概括能力（包括想象能力），抽象概括能力（即逻辑思维能力）是智力的核心成分；（3）创造力，是智力的高级表现。智力不是单一的能力，而是一种综合的整体结构。 （三）林传鼎的智力结构理论：林传鼎教授把智力定义为：人们在获得知识和运用知识解决实际问题时所必须具备的心理条件或特征。他指出智力活动包括下列几个侧面：1、思维；2、创造力；3、解决问题的能力；4、元认知能力。元认知指对个人认知活动的认知。元认知的作用大体包括3个方面内容：（1）元认知知识；（2）元认知体验；（3）元认知技能。 （四）吴福元的智力结构理论：吴福元教授提出智力的三亚结构理论认为，一个人的智力由素质结构、认知结构（智力因素）和动力因素（非智力因素）这三个亚结构有机地综合为一个整体。素质结构是指人的遗传因素和由遗传得来的先天素质，如解剖、生理特点，主要是感觉器官、运动器官和神经系统与神经类型的特点。认知结构，主要包括观察力、记忆力、思维力、想象力、创造力等基本能力。这是智力的一般能力。动力结构，指个体中的非智力因素，主要包括个人的心理倾向特点，如兴趣、需要、动机、情感、意志等，它属于个性中的动力体系。 （五）五极盛的智力结构理论：王极盛教授认为，个体的智力结构是由5种基本能力所组成：观察力、记忆力、思维能力、想象力和操作能力。这5种基本能力是智力结构的5大要素，它们在智力结构中相互联系=相互制约，各起着独特作用。观察力是智力结构的接收器，接受来自外间世界的信息；记忆力是智力结构的储存器，保存与检索各种信息；思维能力是智力结构的加工器，对各种信息进行加工；想象力是智力结构的翅膀，使各种信息有活力；操作能力是智力结构的转换器，它是智力转达化为物质力量的凭借。他指出，在智力结构中创造力量重要，它主要不得由创造性思维和创造性想象所组成。 三、学者的智力结构理论 （一）单因素论：智力单因素论者认为，人的智力有高低，但只有一种，智力指一种总的能力。例如，高尔顿、比奈、推孟等人都认为，智力是单因素的。所以他们编制的智力测验量表只提供单一分数（智商），只测量一种智力。 （二）斯皮尔曼的二因素论：英国心理学家斯皮尔曼在因素分析的基础上首先提出了智力的二因素理论。他认为，智力可以被分析为G因素（一般因素）和S因素（特殊因素所构成。完成任何一种作业都必须依靠这两种因素。他认为，一般因素是智力的首要因素，它基本上是一种推理因素。一般因素在相当程度上是遗传的。斯皮尔曼还发现有5类特殊因素：（1）口语能力因素，（2）数算能力因素，（3）机械能力因素，（4）注意力，（5）想象力。他认为，还可能有第6种因素，即智力速度。他指出，每一个人的G因素和S因素都不相同，即使具有同样一种S因素，但程度上是不同的。 一般因素和特殊因素相互联系着，其中一般因素是智力结构的关键和基础。智力测验的目的就是通过广泛取样以求得一般因素。他认为，人要完成任何一项作业都是由G因素和S因素决定的。V代表词汇测验，A代表算术测验。这两套测验结果出现正相关，因为每种测验中有G因素，但它们不是完全相关，因为每种测验中包含有S因素。后来，他认为可能有群因的存在，它在活动范围上处于中间地位。但他并没有放弃他最初的G因素和S因素的观点。 （三）桑代克的三因素论：美国心理学家桑代克第一个以多因素论来解释智力。他认为，可能有三种智力：（1）抽象智力，包括心智能力，特别是处理言语和数学符号的能力；（2）具体智力，即个体处理事物的能力；（3）社会智力，即处理人与人之间相互交往的能力。他还设计了CAVD智力量表。包括填空补缺（C）、算术（A）、词汇（V）、执行批示（D），主要测量抽象智力 （四）瑟斯顿的群因素论 美国心理学家瑟斯顿是群因素论的主要创导者。他凭借多因素分析的方法，突破过去的智力因素理论的框架，提出了“基本能力”学说。他认为，智力包括7种平等的基本能力，这些基本能力的不同搭配，使构成每一个独特的智力结构。 瑟斯顿所提出的7种平等的基本能力是：计算（N）、语词流畅（W）、语词理解（V）、记忆（M）、推理（R）、空间知觉（S）和知觉速度（P）。瑟斯顿的群因素论可用椭圆形V1、V2、V3、V4代表4种言语能力测验，椭圆形S1、S2、S3、S4代表4种空间能力测验。各种言语测验和各种空间能力测验都有相当高的相关。V和S分别代表语词理解能力和空间知觉能力，但这两种能力是分立的，彼此不相关。 瑟斯顿设计了许多测验，然而，测验的结果和他的设想相反，各种能力之间都有不同程度的下在相关。这就说明各种能力并非是独立的、彼此无关的。 瑟斯顿修改了自己的看法，提出次级因素的概念。他认为，斯皮尔曼的G因素可能就是这种次级因素。但他指出，在评价一个人的智力时，分析特殊能力更为有用。 智力结构的二因素论和群因素论对认识个体的智力结构都起着积极的作用。但是，他们把一般能力和特殊能力绝对地对立起来。后来，斯皮尔曼和瑟斯顿都修改了自己的看法，观点趋于接近。斯皮尔曼的二因素说现在可以称为“一般因素——群因理论”，而瑟斯顿的群因素说，现在可以称为“群因——一般因素理论”。 （五）吉尔福特的智力三维结构模型：美国心理学家吉尔福特用因素分析法研究智力，否认G因素的存在，坚持智力因素的独立性。他认为，智力结构应该从操作、产物和内容三个维度去考虑。 智力的第一个维度是操作，即心理活动或过程。操作有5种：认知、记忆、分散思维、集中思维和评价。认知是发现或认识；记忆是保持已经认知的信息；；分散思维（发散思维）是吉尔福特的创新，也是最富有特色的概念，它与创造力密切相关，分散意味着由一项给定的信息扩散而成多项信息，以答案的多元化为特征。吉尔福特把分散思维定义为：“由给定信息而产生信息，强调从同一个起源产生结果的多样化和数量，它往往体现出迁移的作用。”集中思维的起始条件比较严格，问题的要求也很明确，只能产生有限的结果。他认为，集中思维实际上是逻辑演绎能力，以答案的一元化为特征；评价是根据一定的标准进行比较的过程。 智力的第二个维度是内容，即信息材料的类型。内容有5种：视觉、听觉、符号、语义和行为。视觉是通过视觉器官获得的具体信息。听觉是通过听觉器官获得的具体信息；符号主要指字母、数字等；。语义指言语含义或概念；行为指与人交往的智力。 智力的第三个维度是产物，即信息加工所产生的结果。产物有6种：单元、类别、关系、系统、转换和蕴含。单元指字母、音节、单词、熟悉事物的图案和概念等等；。类别指一类单元，如名词、物种等等；关系指单元与单元之间的关系；系统指用逻辑方法组成的概念；转换指改变，包括对安排、组织和意义的修改；蕴含指从已知信息中观察某些结果。 从单元到蕴含是从最简单的产物到最复杂的产物。智力因素就有150种（5*5*6），图上的每一小立方体代表一种智力因素。 与传统的智力结构理论相比，吉尔福特的智力结构理论能更好的说明创造性。在“操作”维度上包容“分散思维”为全面地理解人类的智力作出了贡献；他还为测量分散思维编制了新的测验，这就为研究人类的创造性提供了工具。他的智力结构理论引导人们去探索新的智力因素。但是，吉尔福特否定智力的普遍因素存在，坚持智力因素的独立性，受到心理学家的批评。他的测验数据中有76%的相关系数具有显著性，24%的相关不显著，这可能是由于他的智力结构模型中容纳了非智力因素等原因所造成。 （六）阜南的智力层次结构模型：英国心理学家阜南在1960年提出智力层次结构模型。他继承和发展了斯皮尔曼的智力二因素论，认为智力结构不是立方体三维结构模型，而是按层次排列的结构。他把智力划分为4个层次，智力的最高层次是智力的普遍因素（G因素）；第二层次分为两个大因素群，即言语和教育方面的因素，机械和操作方面的因素；第三层次分为几个小因素群，即言语理解、数量、机械信息、空间能力和手工操作等；第四层次指各种特殊因素。 阜南的智力层次结构模型是斯皮尔曼智力二因素论的深入，他在G因素和S因素之间增加了大因素群和小因素群两个层次。他的智力层次结构模型又是智力层次结构理论的先导。他把大因素群分为言语和教育、机械和操作因素，在一定程度上得到近年来脑科学研究成果的支持，即大脑左半球以语言机能为主，右半球以空间图象感受知机能为主。 （七）艾森克的智力结构理论：英国心理学家艾森克提出了智力的三维结构模型和智力的层次结构模型。 1953年艾森克提出智力三维结构模型。该模型包括3个维度：心理过程（推理、记忆、知觉），材料（语词、数学、空间）和品质（速度、质量）。艾森克的智力三维结构模型和吉尔福特的智力三维结构模型相类似，艾森克模型中的“心理过程”维度与吉尔福特模型中的“操作”维度相类似；艾森克的“材料”与吉尔福特的“内容”相类似；艾森克的“品质”与吉尔福特的“产物”相类似。 有些心理学家认为，艾森克的“品质”维度比吉尔福特的“产物”维度更能剖析智力的实质。在艾森克模型中的“品质”包括“速度”和“质量”。“速度”指被试在智力测验中的反应速度，“质量”指被试改正错误的多少和解决问题时的正确性和坚持性等。因为，用相同材料测验不同的被试时，被试的心理过程相似，但在品质上却有个别差异。如反应速度有快慢，错误有多少，坚持性也有不同等等。 本世纪70年代，艾森克根据瑟斯顿的6种主要心理能力之间的相关量和每种能力与G因素的相关量，提出了一种能力层次模型。不过，他认为斯皮尔曼的G因素是存在的，它是一般智力，是人类一切活动中所必需的基本能力，如感觉能力、知觉能力、记忆能力、想象能力和思维能力；第二层次是特殊能力，指人在各种专业活动中所需要的能力；第三层次是与各种测验所测的内容相应的各种特殊能力的具体表现。例如，在解决数学问题时需要有理解数学符号的关系能力、概括能力和运算的敏捷性等，这些都是计算能力的具体表现。 （八）卡特尔的流体智力和晶体智力理论：美国心理学家卡特尔等人在因素分析中发现了斯皮尔曼等人没有注意的一个重要事实，即他在再次进行因素分析时，发现一般智力因素不是一个，而是两个，即流体智力和晶体智力。本世纪60年代他明确地阐明了他的两个G因素理论。 卡特尔认为，流体智力几乎可以参与到一切活动中去，所以称为流体智力。流体智力是指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力。这些能力大部分是先天的和依赖于大脑的神经解剖结构的，并且多半不依赖于学习。卡特尔认为，晶体智力是经验的结晶，所以称为晶体智力。晶体智力是过去对流体智力应用的结果，大部分属于从学校中学到的能力，如词汇和计算方面的能力都是晶体智力。卡特尔认为，通常这两种智力包含在任何一种智力活动中，是很难分开的。流体智力是晶体智力的基础。 流体智力和晶体智力有着不同的发展曲线。流体智力随机体的衰老而衰退，随生理成长而变化，在14岁左右时达到顶峰，以后逐渐下降。晶体智力的衰退很慢，它随着年龄的增加不仅能够保持，而且还能有所增长，一般到60岁左右才开始缓慢衰退。 近年来，心理学家倾向于把研究的重点转移到对智力活动内部过程的分析，并重视元认知成分的作用。 （九）智力的三元结构理论：美国心理学家斯顿伯格认为，当代的许多智力理论仅仅是对智力特质的描述，没有阐明智力活动的过程。他提出，应该用实验方法来分析智力的过程，对智力活动过程的要素进行分析。他提出，可以把智力看作心理上的自我管理。1985年，斯顿伯格提出了智力的三元结构理论，该理论包括下列三个方面： 1、成分理论：成分理论阐述解决问题时的各种心理过程，被认为是智力三元结构的核心。它又包括3个层次的成分：（1）元成分，它对执行过程进行计划和监控，并对结果进行评价。（2）操作成分，它接受元成分的指令，进行各种认知操作，并提供信息反馈。（3）知识习得成分，它学习选择解决总是的策略，学会如何解决新问题。 2、情境理论：情境理论说明智力在日常情境中具有适应当前环境、选择新环境和改变旧环境的功能。 3、经验理论：经验理论在经验水平上考察智力在日常生活中的应用，特别是处理新情境的能力和心理操作的自动化过程。 （十）智力的PASS模型：达斯和纳格利里在本世纪90年代提出智力的PASS模型。他认为个体的智力活动有三个认知功能系统，这三个认知功能系统相互联系，共同作用，又执行各自的功能…… 1、注意——唤醒系统：注意——唤醒系统起着激活和唤醒作用，处于心理加工的基础地位，使大脑处于合适的工作状态，影响个体对信息加工等。 2、编码——加工系统：编码——加工系统对信息进行同时性加工和继时性加工，是智力的主要操作系统，因为智力活动的大部分“实际动作”是在该系统进行的。 3、计划系统：计划系统是处于最高层次的认知功能系统，从事智力活动的计划性工作，与智力的三元结构理论中的元成分相似。在智力活动中确定目标、制定策略，并且起着临近和调节作用。 达斯等把三个认知功能系统，分别与苏联心理学家鲁利亚所提出的脑的三个机能系统联系起来。 他们根据PASS模型编制了智力测验。称为DN认知评价系统。它包括4个分测验，分别测定P、A、S、S。每个分测验由三组不同题目组成，全量表由12组题目组成。 第三节：能力的发展 一、能力的发展趋势 （一）智力的发展趋势 个体智力的发展不是等速的，一般是先快后慢，到了一定年龄则停止增长，随着人的衰老智力开始下降。 许多研究都表明，出生后的头几年是智力发展最快的时期。有些心理学家认为，幼儿期是智力发展的关键期。这个阶段的儿童，在良好的环境和考试影响下，智力发展得特别迅速。心理学家平特纳指出，从出生到5岁是智力发展最迅速的时期。从5岁到10岁，发展虽没有如此之快，但仍旧在发展。再过5年，发展就逐渐减慢。美国心理学家布卢姆认为，出生后头4年智力发展最快，瑞士心理学家皮亚杰也认为，出生到4岁是人的智力发展的决定性时期。美国心理学家布鲁纳经过多年研究，也认为从生到5岁是智力发展最快的时期。 有些心理学家认为：智力发展的限度是14~16岁，但近年来的许多研究都否定了这种看法。当代的一些研究表明，人即使到了老年，智力还可能有所增长，只是这种增长只限于智力的某一个方面，而且比较缓慢。失智贤教授指出：“关于人的智力的发展限度问题，目前还无十分可靠而一致的结果，但有一点似乎是清楚的：人到18岁左右，智力已达到成熟时期（与成人接近）。在此以后，随着知识经验的增长，总的智力能量虽然不会有显著增长，但某一方面的智力可能还是以不同的速度在增长着。”通常是身体健康、勤奋参加体力和脑力劳动的人，智力衰退迅速较慢，体弱、特别是神经系统和脑部有疾病的人，智力衰退迅速。布卢姆等人的一项研究表明：言语能力通常在80岁时只稍有衰退，在90岁时也只有中等程度的衰退，而有些智力在80岁至90岁时还在继续增长。近来，德车的解剖学家赫伯特·豪格对160名20~111岁的尸体进行研究，发现大脑的神经细胞几乎不随年龄的增长而衰亡，只是细胞体的缩小，这种缩小一般在60岁以后开始，90岁前只缩小百分之7~8。 许多心理学家对智力发展趋势进行研究，主要的有： 1、贝利的研究：1970年贝利采用纵向研究法，对相同的被试在不同年龄（从出生到36岁）的智力进行测量。他使用贝利婴儿量表、斯坦福一比标量表和韦克斯勒成人智力量表，发现智力随年龄增长而逐渐增长到26岁左右，以后保持水平状态，直到36岁。 2、沙因和斯特罗瑟的研究 沙因和斯特罗瑟等人根据五种主要能力测验，如词的流畅性和知觉速度等，发现一般人的智力到35岁达到高峰，60岁以后迅速下降。 3、韦克斯勒的研究：韦克斯勒在1955年编制成人智力量表时被试为1700人，经过分层取样，是美国全国标准本，年龄16~64岁，分成7个年龄组。左半部表示17~60岁各个年龄组中被试总量表分的均数。右半部则表示被试475名（年龄62.5岁至79.5岁）各个年龄组被试总量表分的均数。20~34岁是智力发展的高峰，以后逐渐下降，60岁后则迅速下降。从此分析，曲线都是一个平均数，但智力发展个体差异很大，能力的不同侧面的发展又各有特点，因此，需要具体研究能力不同侧面的发展。 （二）能力不同侧面的发展 1、迈尔斯的研究：迈尔斯等人研究了几种能力的发展，发现能力的不同侧面的发展和衰退是不同的。知觉能力发展较早，但下降也早；其次是记忆能力；然后是思维能力，比较和判断能力在80岁时才开始迅速下降；动作及反应速度在18~29岁时发展达到高嵯，在以后的年龄阶段中仍保持较高的水平。 2、瑟斯顿的研究：瑟斯顿研究了7种基本能力的发展。他发现这几种能力发展是不同的，知觉速度、空间知觉、推理能力、计算能力和记忆能力发展较早；语词理解和语词流畅发展较迟。他还研究了4种基本能力的发展过程，若以成年人的分数为1，而达到成年人能力80%的时间为：知觉速度为12岁，推理能力为14岁，语词理解为18岁，语词流畅为20岁以后。 3、韦克斯勒的研究：韦克斯勒用韦克斯勒成人智力量表测量被试2052人，被试年龄在16~75岁之间。结果表明：言语和操作方面的智力都在25岁左右达到最高峰。但随着年龄增长，言语方面的智力下降较慢，操作方面的智力下降较快。 4、吴振云等人的研究：中国科学院心理研究所吴振云教授等人对成人智力发展年龄变化进行研究。他们以湖南医学院等修订的韦克斯勒成人智力量表对140名被试进行测量，被试年龄20~89岁，共分7个年龄组（每隔10岁为一年龄组）。每年龄组20人（男12人，女8人），文化程度，大学3人、中学12人、小学5人。结果表明：语言量表分：30岁组为高峰，70岁前较稳定，70岁后明显下降（“知识”和“领悟”两项成绩80岁以后才减退）；操作量表分：30岁组为高峰，50岁前较稳定，50岁后开始逐渐明显地下降。 （三）智商的稳定性和可变性：人的智力是相对稳定的，但又不是一成不变的。林德格伦等人指出：“根据假设，以为智慧的潜能是相对地固定的，但我们不必一定要相信它是固定的。在事实上，证据是它不是一定固定的实体，是可以改变的，既广泛，又精深。 桑塔格和贝克等人的研究表明，初测和重测之间的间隔越长，两次测验的结果相关越低，这表明智商产生变动；初测年龄越大，预测性越高。一般认为，5岁以后的测验分数已经具有较为显著的预测力。总的来看3~11岁年间，变动不大，相当稳定。但是，从个体智力的发展看，他们的智商变动性有很大的个别差异。霍奇克等人用纵向测验法追踪研究200多人，从6岁至18岁，结果发现其中10%左右的人智商变动30个单位；85%的人智商变动10个或10个以上单位（如智商100，增加到110，或减少至90）。 圣塔格等人还研究了几个案例，表明智商从3岁至12岁之间的变化，研究是用斯坦福——比纳量表进行的。 （四）智力发展的模型 许多纵向研究表明，智力发展形式具有多样性，但可以相对地概括出下列几利模型。 1、智力发展的聚合模型：A和B是两个同年龄的女孩，婴儿时A的智商高于平均值，B的智商低于平均值，两人相差30分。后来，A的智商下降，B的智商上升，在40岁时，两个人的智商接近（A的智商为137，B的智商为138）。 2、智力发展的扩散模型：A和B是两个同年龄的男孩，在21个月时两个人的智力接近，都略高于平均值，后来A的智力上升，B的智力下降。在40岁时，A的智商为138，B的智商为93。 3、智力发展的交叉式模型：早期A的智商高于平均值，B的智商低于平均值，后期A的智商低于平均值，B的智商高于平均值，形成交叉式模型。 （五）用横断法和纵向法得出的智力发展的曲线：横断法和纵向法是研究能力发展的主要方法。 横断法是指在同一时期对不同年龄被试的测验成绩进行比较；纵向法又称追踪研究法，是指对相同被试经过一定年限再次测验所得的成绩进行比较。 横断法是测验时间不变，被试由不同年龄的人组成；纵向法是被试不变，测验时间发生变化。可以认为，在横断法研究中，由于各个年龄被试所接受的教育不同，生活和医疗条件不同，而这些因素都会影响智力的发展，这样就可以会出现夸大能力下降趋势的倾向。例如，30年前18岁的补能工巧匠和现在18岁的被试，无论在教育或生活、医疗条件方面都会有很大的不同。此外，横断法只能得出集体的平均数，纵向法除了得出集体的平均数外，还能得出发展中的个别差异。但是，用纵向法研究能力发展需要较多的时间和经费。当前，一般把横断法和纵向法或其他方法结合起来运用，以弥补只用一种方法的不足。 美国学者琼斯和康拉特等人最早用横断法研究智力的年龄差异。他们曾在1933年测量了许多居民。当时，他们就发现这种研究方法所得出的结果，可能会出现夸大智力下降的倾向。 沙因和斯特罗瑟等人，从18000人中经过分层随机取样，选出500人作为被试。从20岁到70岁，分为10组（每组50人，其中男女各25人）。经过7年后再对原有被试用同样测验材料进行测试，结果看出，各种能力随着年龄增加逐渐上长升，后又开始下降，但不同的方法所显示的下降趋势是不同的：横断法显示智力急速下降趋势，纵向法显示智力缓慢下降趋势。 二、影响能力发展的因素 当前，越来越多的人认为，遗传因素和环境因素对能力的形成和发展都是重要的，主要是两者相互作用的结果。个体的能力是在遗传和一半两大因素支配下由成熟和学习交互作用的结果。遗传决定论和环境决定论都有极大的片面性，不能正确解释能力发展问题。现代心理学研究表明，不能证实能力的发展只是由遗传或环境单一因素所决定。美国心理学家阿纳斯塔西指出：“二三十年前，遗传和环境关系的问题曾经是人们激烈争论的中心，但这已为今天的许多心理学家所忘却。现在大家普遍认为，遗传和环境两者共同影响着人的全部行为。”“有些能力先天成分较多，有些能力后天学习成分较多，它往往是遗传和学习二者相互作用的结果。”至于遗传和环境如何相互作用，它们各自对智力的影响是什么，这是一个非常复杂的问题，远远还没有搞清楚。 应该指出，遗传因素和环境因素的作用是无法分离的，两者相互依存，彼此渗透，致使能力得到发展。没有环境遗传的作用是无法体现出来的；没有遗传作为最初的基础，环境无法产生影响。我国古代哲学家、教育家荀子指出：“无性，则伪之无所加；无伪，则性不能自美。”将遗传因素和环境因素分开来阐述只是为了行文的方便。 （一）遗传就是父母把自己的性状结构和机能特点传给子女的现象。基因（GENE）是遗传的基本单元。 心理学家一般都认可遗传因素在能力发展中的作用，但对在能力发展中遗传因素和环境因素的相对作用遥看法就不尽相同了。 1963年厄伦迈耶——金林和贾维克总结了过去半个世纪中八个国家中52个血缘与智商研究的成果。 在智力的形成和发展中，遗传因素的作用是重要的。同卵双生子之间的智商相关最高，无血缘关系者之间的智商相关最低；生父母与生子女之间的智商比养父母与养子女之间相关高，这是因为前者包括遗传因素的作用和环境因素的作用，后者只包括环境因素的作用。 在智力的形成和发展中，环境因素的作用是存在的。无血缘关系而生活在同一环境者，其智商有中度相关；异卵双生子之间的遗传关系与普通兄弟姐妹之间的遗传关系是相同的，但同性别的异卵双生子在同一环境长大者比同胞兄弟姐妹在同一环境长大者的智商要高，这是因为异卵双生子无夜大胎儿期或出生后所处的环境，其相同之处要比普通兄弟姐妹之间为多，尤其是异卵双生子中同性别者智商相关要高于不同性别者，因为同性别的双生子所接受的教育方式大体上是相同的。 林崇德教授对类似或相同环境中长大的24对同卵双生子（幼儿、小学生和中学生各8对）和24对异卵双生子（幼儿、小学生和中学生各8对，其中同性异卵和异性异卵各占一半）进行研究。结果表明，同卵双生子运算能力的相关系数为0.89，异卵双生子的相关系数只有0.66（其中同性异卵双生子为0.71，异性异卵双生子为0.61）。即r同卵双生大于r同性异卵双生大于r异性异卵双生。这表明，遗传因素越接近，相关系数越大。林崇德指出，遗传因素对儿童智力发展的影响是明显的。对大多数人来说，遗传和生理差异都不大，因此遗传因素是智力发展的重要条件，而不是决定条件。他还指出，遗传对智力的发展作用存在年龄差异，它对智力的影响随年龄增大而减弱。 素质是有机体生来具有解剖生理特点，主要是神经系统、感觉器官和运动器官的解剖生理特点，特别是大脑的解剖生理特点。素质是遗传的，它服从于遗传规律。一般认为，素质是能力发展的自然前提，没有这个前提，就不能发展相应的能力。如果缺乏某一方面的素质，就难以发展某一方面的能力。例如，脑发育不全的儿童，就不可能发展计算能力；天生盲人难以发展绘画能力；生来聋哑的人就无法发展音乐能力。但是，素质本身不是能力，也不能决定一个人的能力，它仅仅提供能力发展的可能性。人只有通过后天的教育和实践活动才能使发展的可能性变为现实性。例如一个人的手指长，可能发展打字能力，也可能发展成为钢琴家，向哪一方面发展，则取决于环境，取决于教育和实践活动，取决于社会需要。 （二）环境因素在能力发展中的作用：环境指客观现实，包括自然环境和社会环境。一般认为，大多数儿童的素质是相差不大的，其能力发展所以有差异则由环境、教育和实践活动所造成。 环境对智力发展的影响，经常用个体后天智力的变化发展来说明。有些心理学家认为，每个人从遗传所得到的潜在能力是不一样的，这种潜在能力开发到什么程度，则取决于环境。许多研究表明：在良好环境中生活的儿童，智力能很好的发展。德尼斯等人在孤儿院做过研究，发现留在孤儿院的儿童的智力发展慢，智商平均只有53，而被领养的儿童智商发展快，平均达到80，特别是年龄很小时就被领养的儿童，他们的智商可以达到100。 在环境因素中，社会生产方式是影响能力发展的最重要的因素。一定的社会生产力和生产关系对能力发展起着重要作用。生活力影响经济生活、科学文化水平和教育水平，从影响人的智力发展。在生产关系方面，旧社会剥夺了劳动人民子女受教育的权利，使能力发展受到阻碍。新社会，广大儿童都能入学，群星灿烂，人才辈出。 营养是影响能力发展的一个重要因素，特别是幼年的营养直接关系到能力的发展。有些营养学家强调营养在能力发展中的作用，他们指出：“在某种意义上说，智力是吃进去的。”“民族的命运是取决于他们吃什么和怎样吃”。这是因为营养不良会影响脑和神经系统的发育，从而影响能力的发展。从胎儿期的最后四分之一时间到出生后两岁之间被认为是人脑生长发育的最快时期，这一时期足够的营养是人脑健康发育的重要保证，特别是蛋白质的缺乏，会导致婴儿脑重量的极大损失。脑科学研究表明，营养不良会造成脑神经细胞数目比正常儿童少，影响脑细胞的发育，导致影响儿童智力的发展。英国学者的一项研究表明，缺乏营养的儿童，记忆力差，并且缺乏好奇心和探索精神。美国学者发现，婴儿如果出生后就缺乏营养，会对以后智力发展产生持久的影响。 社会生活条件对能力发展的决定作用，通常是通过教育来实现的。教育是一种有目的、有计划、有系统的影响。教育在能力发展中起主导作用。在教育过程中，儿童在掌握知识和技能的同时也就发展了能力。在人的一生中，教育对人的智力发展都有作用。近几十年来，人们愈来愈认识到早期教育对智力发展的重要性。这是因为，人类的生命早期是发展的重要时期，在这个时期给以良好的教育会取得事半功倍的效果。早期教育不仅影响儿童当前的智力水平，而且还会影响他们以后的智力发展。 许多学者都强调了早期教育的重要性。美国心理学家盖赛尔指出：在学龄前阶段，大脑发育非常快，6岁前儿童的大脑大部分几乎都成熟了，以后人的脑力、性格和心灵将永远不会再如此迅速的发展，人们将永远不会再有这样的机会去奠定智力健康的基础了。马卡连柯指出：教育的基础主要是5岁以前奠定的，它占整个教育过程的90%。在此以后，教育还要继续进行，人进一步成长、开花、结果，而您精心培植的花朵在5岁以前就绽蕾。“我国北京师范大学心理学和教育学工作者的研究表明，良好的早期教育使学龄前儿童的口语能力和数算能力都得到较大的提高。美国心理学家怀特等人观察了400个儿童，发现父母亲对1~3岁儿童的养育方式，决定孩子一生主要的性格特征，从而影响孩子能力的发展。 吴福元等人对大学生智力发展进行追踪研究。结果表明，经过2年大学学习的40名被试中，有39名被试的智商都有所提高。 （三）实践活动和个性品质在能力发展中的作用 环境和教育是能力发展的外部条件，人的能力是在主体的积极活动中发展起来的。离开了实践活动，即使有良好的素质和环境，能力也得不到发展。一个人的能力水平是与他所从事活动的积极性成正比。恩格斯指出：“人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。“我国古代哲学家王充指出：”施用累能“即能力是在使用过程中积累起来的。又说：”科用累能“即从事种种不同活动，各种不同职业积累各种不同能力。马克思在变到人与人之间能力差异时指出：“‘这些十分不同的、看来是使从事各种职业的成年人彼此有所区别的才赋，与其说是分工的原因，不如说是分工的结果。’搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工掘成的。”可见，由于社会分工，使社会成员长期从事某一方面的实践活动，他们能力的发展也就在这一方面得到发展。例如，有经验的纺织工人能够辨别40多种浓淡不同的黑色，而一般人只能首席别3、4种。磨粉工人只要用手一摸，就能鉴别出面粉的粗细和质量来。 优良的个性品质是在实践活动中培养起来的，优良的个性品质又推动人去从事并坚持某种活动，从而促进能力的发展。推孟指出，具有完成任务的坚毅精神，自信而有进取心，谨慎和好胜是能力发展的重要条件。我国心理学家的研究也表明，具有比较稳定的特殊兴趣，是促进某方面能力发展的一种极重要的因素。能力的发展是与意志性格分不开的，没有坚强的毅力，没有勤学苦练的精神，能力就难以发展。许多研究都表明，能力发展受兴趣和性格的影响。 第四节：能力的个别差异 人与人之间在能力上存在着明显的个别差异。德国哲学家莱布尼茨有一句名言：“世界上没有两片相同的绿叶。”世界上也没有两个能力完全相同的人。这是因为人的先天素质不同，后天的环境、教育和从事的实践活动不同。能力的个别差异主要表现在：能力的类型差异、能力发展水平的差异和能力表现的早晚差异。了解人的能力差异，有助于教师掌握学生的能力特点，因材施教。 一、能力的类型差异 （一）一般能力的类型差异：人在知觉、记忆、言语和思维方面存在着类型差异。 知觉方面的类型差异有：（1）综合型。知觉具有概括性和整体性，但分析能力较弱；（2）分析型。知觉的分析能力较强，对事物的细节能清晰地感知；但对事物的整体知觉较弱；（3）分析综合型。知觉兼有上述两种类型的特点。 记忆方面的类型差异根据个人记忆材料的方法可分为：（1）视觉型。视觉识记的效果较好，画家多属于这种类型。达·芬奇在十几岁时，到一个寺院游玩，看到很多壁画和雕刻。回家后他全部默画下来，不仅轮廓、比例、细节一样，而且彩色明暗也很逼真。（2）听觉型。听觉识记的效果较好，音乐家多属于这种类型。贝多芬在完全耳聋后，仍能根据听觉表象创作出第九交响曲。（3）运动型。有运动觉参加时识民效果较好，运动员属于这种类型。（4）混合型。运用多种表象时识记效果较好，大部分人是属于这种类型。根据个人识永同材料效果和方法可分为：（1）直观形象的记忆型。这种人识记物体、图画、颜色和声音较好。艺术家属于这种类型。（2）词的抽象记忆型。这种人识记词的材料、概念和数字较好。数学家属于这种类型。（3）中间记忆型。这种人对上述两种材料的识记效果都较好。大部分人是属于中间型。 言语和思维方面的类型差异有：（1）生动的思维言语型。这种人在思维和言语中有丰富的形象和情绪因素。（2）逻辑联系的思维言语型。这种人的思维和言语是概括的、逻辑联系占优势。（3）中间型。 （二）特殊能力的类型差异：特殊能力的类型差异是指完成同一活动可以由能力的不同组合来保证。如，同是音乐成绩优异的学前儿童，一个可能具有强烈的曲调感和很高的听觉表象能力，但节奏感弱；另一个可能具有很好的听觉表象能力和强烈的节奏感，但曲调感较弱；第三个可能具有强烈的曲调感和音乐节奏感，但听觉表象能力较弱。他们三人在音乐才能结构方面存在着差异。 击剑运动能力由观察力、反应速度、攻击力量和意志力等所组成。普尼研究了三个具有同样水平和同样运动成绩的击剑运动员，发现他们的能力组成因素及发展水平不尽相同。一个击剑家反应速度并不突出，但具有高度发展的观察力和正确地估计情况与及时作出动作的能力；另一个则以一般的灵活性与坚韧性为特点；第三个则有强烈的攻击力量和必胜的信心。 二、能力发展水平的差异 人与人之间在能力发展水平上存在着明显的差异。合人口的智力差异从低到高有许多不同的层次。但在全人口中，智力颁基本上呈常态分布：两头不、中间大。 斯坦福大学心理学家推孟和梅里尔对2904个2岁至18岁的儿童进行测验，根据测得的智商颁情况，可列出一张智力分级表，从表中的智商与百分比分别作为横坐标和纵坐标，可以画出一条曲线，这和曲线基本上呈常态分布。 标准的常态分布曲线两侧是完全对称的。但是，智力分布曲线的两侧并不是完全对称的。智力低的一端范围较大。即智力低下的人比智力主的人为数略多。这是因为人类智力除按正常的变异规律分布外，还有许多疾病可以损害大脑，导致智力低下。但是，智商是可以变化的，采取适当措施，经过若干时间后，智力高的一端范围将会逐渐扩大。 我国古代称超常儿童为“神童”。例如，唐代诗人白居易，1岁就开始识字，5岁开始做诗，9岁已精通声韵。西方国家称超常儿童为“天才儿童”。例如，莫扎特5岁时就开始作曲，11刚时已能创作歌剧。在日本称为“英才儿童”。 古希腊哲学家柏拉图致力于选拔“神童”。他把智力高的人称为金人，其余的称为银人、铜人或铁人。他认为，应该把金人培养为领袖，并教他们哲学、玄学和科学。 本世纪初，主要以智商作为天才儿童的指标。美国心理学家推孟首先用智力测验来鉴别天才儿童，并把智商超过140的儿童就称为天才儿童。一般研究者把智商130作为划分天才儿童的最低临界线，也有把智商140或120作为最低临界线。他们把智商作为天才儿童的标志。根据斯坦福——比奈智力量1972年常模数据。高智商人数的比例为150和150以上的，约占人数的0.1%。140和140以上的约占人数的0.5%，130和130以上的约占人数的2.5%。120和120以上的，约占人数的10%。 本世纪50年代后，许多心理学家认为，仅用智力测验来鉴别天才儿童是有局限的，仅用智商来鉴别天才儿童是带有片面性的，应该将多种指标结合起来评定天才儿童。例如，蒲莱查尔德认为，天才儿童应该具有创造力，而智力测验不能鉴别创造力。还有一些学者提出，在天才儿童的定义中应该包括特殊能力。他们建议扩大天才儿童的概念。 1972年美国联邦教育部根据许多研究的结果，规定天才儿童应该包括下列方面（1）一般智力；（2）特殊学习能力倾向；（3）创造性思维；（4）领导才能；（5）视觉和演奏艺术；（6）心理运动能力。以上六个方面，儿童只要有一个方面表现优异，就可以称为天才儿童。后来，删去了这六条。 1978年美国心理学家任朱利认为，美国联邦教育部在1972年所提出的五个方面，并没有包括天才儿童的重要成分——非智力因素，因此是不全面的。他提出了天才儿童三个圆圈的概念。他认为，天才儿童应该：（1）具有超过一般水平的能力，包括一般能力，也包括特殊能力；（2）工作的责任心强，力图完成任务，有强烈的动机、浓厚的兴趣，热情、自信和有毅力；（3）较高的创造力。任朱利认为，天才儿童是这三个方面的心理成分相互作用的结果。按照任朱利天才儿童的概念，在智力方面，比传统的天才儿童的标准降低了，只要求中等以上的水平（即110~120以上）。儿童只要其他两方面心理成分符合要求，就能成为天才儿童。 我国的一些心理学家和任朱利的看法基本上是一致的。超常儿童的心理结构不仅包括优异的智力和创造力，还包括良好的个性倾向和品质。 1983年坦纳鲍姆提出，天才是由五种因素交互作用产生的，这个定义被称为心理社会的定义。这五个因素是：（1）一般能力，（2）特殊能力，（3）非智力因素，（4）环境因素，（5）机遇因素。 2、于超常儿童主要的研究：英国学者高尔顿最早对天才人物进行了系统的研究，他分析了977个名人家族系谱，1969年发表了《遗传的天才》一书。他在书中概括了天才的特点，声称智力是遗传的。他剥掉了天才的神秘外衣，把它排列在正态分布曲线上。他指出，天才在人类能力的分布上，严格遵循正态分布。这种分布在100万人中最多有250人是天才。 推孟等人对天才儿童进行了著名的追踪研究。发现智商在140以上的天才儿童无论在体格、情绪稳定性、健康和社会适应性方面都比一般同龄的儿童为好。天才儿童学业成绩优异、经常跳级，学习兴趣和社会兴趣都很广泛，性格比一般儿童为好。他们的研究，也否定了高智商者多数人在身体和性格上有缺陷的偏见，也否定了对聪明儿童进行加速教育有害的观点。 我国超常儿童研究协作组从1978年开始对超常儿童进行调查和追踪研究。这是一项全国范围的协作研究，取得了一系列的研究成果。他们的研究发现，超常儿童表现为多种类型：有的幼年大量识字，3至4岁掌握汉字两千多个，能够津津有味地阅读儿童读物；有的5岁开始学写字和作文，文笔通顺生动；有的数学才华早露，2岁多就表现出对算术的特别兴趣，4、5岁已掌握了四则混合运算；有的长于外语，7岁时就已掌握了英语常用词3000个以上，能阅读英文儿童读物，还能自如地同外宾用英语会话；有的是小画家、小歌手；有的在抽象逻辑思维和形象思维方面都发展得很优异，等等。超常儿童智力发展水平也不一样，有的超常儿童高于同年龄常态儿童发展水平两岁以上，有的则高于同年龄常态儿童发展水平四至五岁。 该协作组的研究还发现了超常儿童的共同特点： 1、浓厚的认知兴趣，旺盛的求知欲； 2、思维敏捷，理解力强，有独创性； 3、敏锐的感知觉，良好的观察力； 4、注意力集中，记忆力强； 5、进取心强、自信、勤奋、有坚持性。 超常儿童个性发展的速度比常态儿童快得多，个性发展水平也明显地高于常态儿童。从总体上看，超常儿童的社会适应性比较好，情绪比较稳定，意志坚强，喜欢并善于智力活动，动机效能高，特别是成就动机的水平较高等等。该协作组的一项研究表明：超常儿童在主动性、坚持性、自制力、自信心和个性的某些情绪特征的发展水平高于常态儿童。他们对天津市超常儿童实验班和北京师范大学小学二年级的同龄儿童进行比较研究，超常和常态儿童各取20旬作被试。结果，两组儿童得分的差异是显著的，超常儿童几项个性特征所得总分明显地高于常态儿童，在分项中，主动性、坚持性和自信心方面的差异也达到显著水平。 中国科技大学少年班的资料表明，超常儿童的体质上的健康水平超过同龄人，这和推孟的研究结果是一致的。 为了加速超常儿童健康成长，目前在我国已经有30多个中小学建立了超常儿童实验班，十余所大学办起了少年班，许多学校允许超常儿童提前入学、插班或跳级等等。有些师范院校开设了超常儿童心理学课，有些教育系设置了超常儿童教育专业。 3、超常儿童的特质：许多学者对超常獐的特质进行了研究，这对鉴别超常儿童具有重要的参考价值，为鉴别超常儿童提供了观察线索。 （1）高韦和托伦斯：1971年，高韦和托伦斯要求教师指出具有下列特征的学生，协助对天才儿童的鉴别。（1）最好的学生，（2）领导能力最强的学生，（3）最具有创意的学生，（4）学习动机最强的学生，（5）对科学最有倾向的学生，（6）学习成绩最好的学生，（7）在班级里最受欢迎的学生。 （2）加德纳：1977年，加德纳提出几个特征，作为教师鉴别天才儿童的参考。（1）独创性强或技术水准高，（2）学习轻松和迅速、好奇心强，（3）身高、体重和健康方面都超过普通人的发展水平，（4）多才多艺，（5）比一般儿童提前运用许多词汇，（6）记忆力强，（7）观察敏锐，反应动作迅速，（8）能够解决高度抽象的问题，（9）掌握阅读技能迅速，（10）对语文的理解力强，（11）具有独立性和支配性，社会适应能力强，（12）可能产生个人或社会的问题，（13）潜能充分，（14）兴趣广泛。 （3）吉尔奇特：1980年吉尔奇特认为，在推荐学生时要注意儿童是否经常有下列行为表现：（1）好奇心强烈，（2）不寻常的毅力，（3）对重复机械工作厌烦，（4）工作的独创性，（5）丰富的想象力。 （4）邓拉普：：邓拉普对天才儿童进行积极特征和消极特征两个方面的研究。这对于鉴别天才儿童更具有参考价值。 积极特征。天才儿童身体都很健康，适应性强，友好，理解力强，感觉敏锐。在学习过程中表现为：（1）好奇性强，（2）对文字和概念有兴趣，（3）词汇丰富，显示创造性，（4）喜爱阅读，阅读速度快，并容易理解，（5）喜欢与成人交友，（6）兴致勃勃，富有幽默感，（7）理解力强，（8）容易指导，（9）好胜心强，（10）能够找出事物之间关系，联想能力强，（11）对科学、世界观、人生观问题具有浴趣，（12）记忆力强，（13）富有创造力和想象力，（14）爱好制图、收集、分类等。 消极特征。天才儿童可能具有下列消极特征：（不注意书法、拼字差，由于对细节少耐性，算术有时做错，（2）漫不经心、不愿意休息、给人找麻烦、捣乱，（3）作业不能准时交，对作业不热心，对不感兴趣的学科反应冷漠，（4）常有与他人隔绝的态度。 （5）斯物拉克：斯特拉克对智商在120以上的300名中学生进行研究，发现他们在适应上有下列问题：（1）自卑感和不圆满感，（2）在选择职业和专业上发生困难，（3）在人际关系上不尽如意，（4）自觉到未能发挥自己的智力潜能。 超常儿童会有自卑感和不圆满感，这是因为他们特别聪明，抱负水准特别高，有时会把自己的短处和别人的长处相比较，有时由于他们的理想自我和现实自我之间差距很大而造成的。马斯洛也指出，有些自我实现的人，虽然已经取得很大的成就，但可能自认为是一个失败者。他们在选择职业和忖业时也可能发生困难，因为他们对一些问题考虑过多，一时难以作出判断。超常儿童的发展超过同年龄的儿童，他们的想法和做法不易为同龄人接受，这样在人际关系上可能会不尽如意，产生孤独感，影响社会关系的协调等。 （二）低常儿童 1、什么是低常儿童：低常儿童是指智力发展明显低于同龄儿童平均水平，并有适应行为障碍的儿童。低常儿童又称智力落后儿童、弱智儿童、智力不足儿童、智力残疾儿童等。 当代心理学根据下列三个指标来确定低常儿童： （1）智商明显低下。一般认为，智商在70以下的儿童是低常儿童。推孟认为，智商在70以下的儿童都可以称为低能，其中智商在50~70之间的儿童称为高级低能；25~50之间的儿童称为中级低能；20~25以下的儿童为低级低能。 （2）社会适应不良。低常儿童对周围的自然环境和社会环境不能适应。例如，不能从事简单的劳动，生活不能自理，在学校里不能跟班学习等。 （3）问题发生在早年。低常儿童的问题发生在早年，发生在发育阶段，即发生在1岁至16岁或18岁以前。 根据1987年全国残疾人抽样调查小组和中华人民共和国国家统计局关于全国残疾人抽样调查主要数据的公报结果，有人推算出全国智力残疾约1017万人。北京医科大学左启华教授主持完成“七五”攻关项目《全国0~14岁儿童智力低下流传病调查》，我国3亿儿童中至少有250万儿童患有智力低下症。近年完成的一项调查还表明：我国儿童智力低下患病率为1.07%,其中城市为0.75%,农村为1.46%；男性儿童为1.13%,女性儿童为1.01%。 2、低常儿童的分类：从1920年开始，一般将智力不足分为：白痴、愚印和低能三类。1954年联合国世界卫生组织将智力不足儿童分为三类：轻度智力不足（智商在50~69），中度智力不足（智商在20~49），重度智力不足（智商在20以）美国智力缺陷协会将智力不足者分为4种：轻度、中度、重度和深度。 我国参照世界卫生组织和美国智力缺陷协会的分类标准把低常儿童分为4级。 （1）一级智力残疾（极重度）。一级智力残疾儿童智商在20或25以下，适应行为极差，面容明显呆滞，全部生产需要他们照料。运动感觉功能极差。 （2）二级智力残疾（重度）。二级智力残疾儿童智商在20~35或25~40之间，适应行为差，即使经过训练也难达到生活自理，仍需要他们照料，运动、语言发育差，与他们交往能力也差。 （3）三级能力残疾（中度）。三级智力残疾儿童智商在35~50或40~55之间，适应行为和实用技能不完全，生活能部分自理，能做简单的家务劳动，具有初步卫生和安全常识，阅读和计算能力很差、对周围环境辨别能力差，只能以简单方式与人交往。 （4）四级智力残疾（轻度）。四级智力残疾儿童的智商在50~70或55~75之间，适应能力低于一般人的水平，具有相当的实用技能，生活能自理，能承担一般的家务劳动或工作，但缺乏技巧和创造性，在一般指导下能适应社会，能比较恰当地与人交往。 在低常儿童中，极重度占5%，重度和中度占20%，轻度点75%。我国心理学工作者在北京城区23万人口的抽样普查低常儿童发生率时，查出779个，其中轻、中、重病人的分布为轻度占65%，中度占25%，重度占10%。 3、低常儿童的心理特点：低常儿童不是某一种心理活动水平低下，而是整个心理活动各个方面的水平都很低下。低常儿童的心理活动具有如下特点： （1）注意。重度智力低常儿童完全缺乏注意力，对周围事物漠不关心，置若罔闻；轻度智力低常獐可以有被动注意，对有兴趣的事物也能有主动注意，但注意力不稳定，注意广度也狭窄。 （2）知觉。低常儿童知觉范围狭窄，速度缓慢，内容笼统而不够分化。 （3）记忆。低常儿童对词和直观的材料识记都很差，再现中会发生大量的歪曲和错误，缺乏逻辑和意义的联系。记忆的保持也很差，视觉表象贫乏、缺乏分化和不稳定。 （4）言语。低常儿童的言语出现迟而且发展缓慢，意义含糊，词汇量小，缺乏连贯性。 （5）思维。低常儿童的思维带有具体性，概括水平低，在归纳、推理和概念化上都有困难，限制其对抽象教材的学习。 （6）个性。低常儿童在个性上表现出沮丧、缺乏自信、对人有敌意，情绪紧张、压抑，常常以失败的心情来对待自己所做的工作，思想方法绝对化，等等。 罗宾森和麦克米伦等人研究低常儿童的人格特征，一般可以概括为：（1）智能不足者与普通人的人格特征只有量的区别，没有质的不同，（2）智能不足者焦虑高，（3）自我概念比普通人消极，（4）更多地使用原始的防卫机制，如拒绝、退化和压抑等。在防卫机制使用上缺少变通，他们对心理冲突常常束手无策，（5）对接纳和赞许的需要比一般人为高，（6）好胜性比一般人低，（7）缺乏随机应变的能力，遇事反应刻板、缺乏弹性，（8）智能不足儿童比普通儿童更受外在动机所左右。安全、金钱、舒适或其他具体的奖励，会更使他们感到满足。物质鼓励比精神鼓励更能改变他们的行为。 4、低常儿童的成因。智力落后的成因是多方面的，往往同时有几种原因。在医学上，把可以在出生前找出的原因称为“先天性”成因，而把出生后可以找到的原因称为“后天性”成因。国外一些研究表明，两者的比例大致是8比2，我国的一些研究表明，先天性的比例相对少一些，但仍比后天性的比例大得多。先天因素也不完全是遗传的，有可能是胎儿期发生的脑障碍所造成等。 一般将智力落后的成因分为四类： （1）产前原因。主要有染色体异常（引起先天愚型）和代谢性缺陷（引起的苯丙酮尿症）。父母近亲婚配，母亲孕期患病、经放射线照射、情绪不佳、营养不良，等等。 （2）产程原因。产程过长过过短会造成智力落后。产程过长容易造成新生儿缺氧而导致智力低下；产程过短则容易造成婴儿颅内毛细管破裂出血，影响脑的正常发育，从而导致智力低下。胎位不正，造成脑操作或缺氧，也会影响智力发展。 （3）产后原因。如脑膜炎和脑炎的后遗症，脑创伤、营养不良、缺乏早期教育等等。 （4）找不出原因或找不出主要原因。智力落后是当今世界面临的一个重大的医学和社会问题。首先要通过优生优育防止低常发生。也要正确对待智力落后儿童，不能滥用低常儿童这一概念。低常儿童是确实存在的，但毕竟是少数，同时也不能低估智力落后儿童发展的可能性。一项研究表明：24个智力落后儿童，1935年他们的智商平均是58；15年后，他们的智商平均到72；到了60年代智商又平均提高了6。并且，大多数人都能适应社会生活。我们应该根据不同的情况采取相应的教育措施，并且把病理诊断和治疗、心理治疗和教育措施紧密地结合起来，促进智力发展，开发智力潜能。 三、能力表现的早晚差异 人在能力有早期表现，也有中年成才和大器晚成。我国汉代哲学家、教育家王充说：“人才早成，亦有晚就。” （一）能力早期表现：能力的早期表现又称人才早熟。古今中外有些人在童年期就表现出某些方面的优异能力。例如，诗人白居易，1岁开始识字，5、6岁就会做诗，9岁已精通声韵。唐代王勃6岁就善于文辞，13岁时就写了著名的《滕王阁序》，“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的名句流传千古。当代我国也涌现出出不少超常儿童。例如，宁铂2岁半时就有背诵诗词30多首，13岁考入中国科技大学少年班，19岁毕业，留校当助教，给研究生讲授专题课。又如，谭文西（阿西）在8岁时画“群猫游戏图”，图上百只姿态不同的猫栩栩如生。他的《桂林山水》画荣获第四届国际儿童绘画比赛一等奖。国外，德国大数学家高斯3岁时就会心算，8~9岁时就会解级数求和的问题（从1累积加到100的和等于尾数之和乘以级数个数的1/2，即5050）。他的具有重要意义的发现大部是在14~17岁这个阶段作出的。德国大诗人歌德在9岁时就能用德文、拉丁文和希腊文写诗。美国著名科学家维纳在3岁时就会阅读，14岁从哈佛大学毕业，19岁获博士学位，成为控制论的创始人。 能力早期表现在音乐、绘画等领域中最为常见。根据哈克和齐汉的研究，儿童在3岁左右开始显露音乐才能的情况最多。 能力的早期表现，一方面是有良好素质基础，同时与其环境的早期影响，家庭的早期教育和实践活动都有密切关系。 （二）中年成才：中年是成才和创造发明的最佳年龄，是人生的黄金时期。中年人年富力强、体格健壮、精力充沛、敏锐、少保守，既有较强的抽象思维能力和记忆能力，又有丰富的基础知识和实际经验。中年期是个人成就最多，对社会贡献最多的时期。一般认为，30~45岁是人的智力最佳年龄阶段，其峰值在37岁左右。 有人对325位诺贝尔奖金获得者作了调查，发现其中301人在30~50岁之间取得研究成果。据我国张笛梅统计，从公元6500年至1960年，共1243位科学家，发明家作出1911项重大科学创造发明，王通讯等据此作出科技人才成功曲线。 美国心理学家李曼从20世纪30年代开始一直从事人的创造发明研究。他对大量的科学家、艺术家和文学家等的年龄与成就的相关进行了研究。他认为，25~40岁是成才的最佳年龄。他的研究还表明，从事不同学科的人最佳创造年龄是不同的。 创造有个最佳年龄阶段，但并不是说人在这个年龄阶段之外就不可能有所创造、有所发明，有人早熟，也有大器晚成。另外，随着社会进步、科学发展和教育质量的提高，创造的最佳年龄将向两端延伸。 （三）能力晚期表现：有些人的才能表现较晚。能力的晚期表现又叫大器晚成。 我国医学家和药学家李时珍在61时才写成巨著《本草纳目》，画家齐白石在40岁时才显露出他的绘画才能，50岁时成为著名画家。在国外，摩尔根发表基因遗传理论已经60岁了，达尔文在50多岁时才开始有研究成果，写出名著《物种起源》一书。 能力晚期表现的原因是多方面的，可能因为年青时不努力，后来加倍勤奋的结果；也可能是小时智力平常，通过长期的主观努力，智力像菊花一样，到了人生的秋天才显示其绚丽多彩。大器晚成的原因可能还与不合理的社会制度和阶级地位有关。例如，苏联的古谢娃出生在西伯利亚荒村，40岁时才开始学文化，她和独生子一起毕业于农业大学，73岁时才获得博士学位。 第五节：能力的测量 能力测量就是确定能力的广度和发展水平。能力测验可以有不同的分类：按能力种类分，有智力测验、特殊能力测验和创造力测验；按测验方式分，有个人测验和团体测验；按测验内容的表述形式分，有文字测验和非文字测验。能力测验用于测定儿童的智力，做到因材施教；运用于对各种专业人员的选拔，做到人尽其才；它还能对某些心理疾病作出早期诊断和检验智力结构理论等等。 一、智力测验 智力测验是通过测验的方法来衡量人的智力水平高低的一种科学方法。智力被看作人的各种基本能力的综合，由于把智力看作人的各种基本能力的综合，因此智力测验又称普通能力测验。 智力测验的思想在我国古代学者的著作中就有所反映。孟子说：“权，然后知轻重；度，然后知长短。物皆然，心为甚。”孟子认为，心与物皆具有一种可测量的特性。三国时刘劭在《人物志》一书中指出：“观其感变以审常度”。意思是根据一个人的行为变化可以推测他的心理特点。我国自古以来就有七巧板、九连环等智力测验的工具。但是用科学方法把测验编制成量表来测量一个人的智力是从法国心理学家比标开始的。比标和西蒙编制了世界上第一个智力测验量表，即比标——西蒙量表。后来美国心理学家韦克斯勒编制了新的智力量表。当前国际上常用的智力测验有两种：斯坦福——比奈智力测验和韦克斯勒智力测验。 （一）斯坦福——比奈智力测验 比奈和西蒙合作，于1905年为鉴定低能儿童的需要编制了一套智力测验，称比奈——西蒙量表。它共有三个量表，每一个新量表都是在前一个量表的基础上改编和修订而成的。 1905年发表了比奈和西蒙的第一个智力量表。共有30个由易到难排列的问题。该量表可以测量智力的多方面表现，但主要是测判断、理解和推理能力。 1908年发表了比标和西蒙的第二个智力量表。测验项目增加至59个，适用年龄从3岁到13岁。该量表启用了智力年龄这一概念，这是第一个年龄量表。 1911年发表了比标和西蒙的第三个智力量表。它与1908年的量表变化不大，在生个年龄组的测验项目上略有增删，并增设了一个成人组。 美国斯坦福大学心理学推孟等人对比奈——西蒙量表进行了修订，使它进一步标准化，称斯坦福——比奈量表。该量表1916年出版，又于1937年、1960年、1972年作了几次修订。 1、1916年量表：该量表对比奈的量表作了许多修改，保留了51个题目，新编了39个题目，共90个题目。在标准化过程中，对每个题目施测都规定了详细的指导语和记分标准。该量表首先采用了智商的概念以表示智力水平。智商是德国心理学家斯腾在1912年首先提出的，用以表示智力的水平。 2、1937年量表：该量表比1916年的量表所测年龄范围扩大，1916年量表范围为3~13岁，1937年量表为2~18岁，并且编制了测验复本，分别为L型和M型。并且重新选择了样本的代表性。使量表的信度和效度符合编制要求。 3、1960年量表：该量表从1937年量表的L型和M型中挑选出最好的项目，改为单一量表，称L——M型。另外还对处于社会经济不同的阶层的儿童作了区别，保证测验项目的公平，该量表中的一个重大变化是把比率智商改为离差智商，但旧的比率智商在手册中仍能查到。 1960年量表共有100多个项目，划分为20个年龄组，各年龄组的项目举例如下： 2岁组： （1）形式板：把三个几何体放入三孔形式板中。 （2）延迟反应：延迟10秒后指出隐藏物体的位置。 （3）指出洋娃娃面貌的各个部分。 （4）模仿主试叠好四块积木。 （5）图形词汇：看图说出普通物体的名称。 （6）词的连用：自发连用两个词。 10岁组： （1）词汇：在45个词中正确解释11个。 （2）在一个三维的图中数立方体的数目。 （3）解释抽象词。 （4）说明理由：说出一种规则和偏好的理由。 （5）一分钟内说出28个词。 （6）复述六位数。 （7）备用指出一段话的荒谬之处。 普通成人组： （1）词汇：45个词不达意中正确解释20个。 （2）机敏：用大小不同的容器量出所需要的水。 （3）区别抽象词：指出两个有关的抽象词之间的不同点。 （4）算术推理：包括几个简单的文字算术题。 （5）解释谚语； （6）确定方向：根据一段改变方向的言语陈述确定方向。 （7）区分概念：指出两个相互关联的概念的主要区别。 （8）解释抽象词。 备用：剪纸 从1960年量表的项目中可以看出，2岁组的项目主要测量被试的感觉——运动能力、执行指示和辨认身体和物体各部分的能力；10岁组的项目包含许多抽象概念，强调言语技能；成人组的项目几乎全部是符号、言语和抽象材料。 4、1972年量表：该量表测验内容没有改变，但常模是从更具代表性的新样本中得到的，信度和效度稳定，为许多国家广泛采用。 在测验时，如果一个10岁的儿童通过10岁组的全部项目，那么他的智力年龄（智龄）就是10岁。如果他还通过11岁组的两个项目（代表4个月）和12岁组的一狐假虎威项目（代表2个月），他的智龄就是10岁6个月。 智商是智力年龄与实足年龄的比率，为了避免计算中出现小数，将商数乘以100。计算智商的公式是：智商（IQ）=智力年龄（MA）/实足年龄（CA）*100。 例如，一个实足年龄10岁的獐如果他的智力年龄是10岁，他的智商=10/10*100；如果他的智力年龄是11岁，他的智商=11/10*100=110，如果他的智力年龄是9岁，他的智商=9/10*100=90。 在我国，陆志韦先生和吴天敏先生曾对斯坦福——比奈智力量表多次修订。1982年吴天敏先生对《第二次订正中国比奈西蒙测验》再修订，修订后称为《中国比奈测验》。在项目上删改了一部分试题，也增加了一部分试题。每岁的项目改成3个，从2岁至18岁共51题在评分上也作了改变。 （二）韦克斯勒智力测验：美国心理学家韦克斯勒从1934年开始，为编制智力表做出了巨大贡献。他编制的各种智力量表都包括言语和操作两个分量表。他首创离差智商，用以代替比率智商。韦克斯勒智力量表主要包括三套量表，适用的年龄范围从幼年到老年。 韦克斯勒的三套智力量表是： 1、韦克斯勒学前和初小儿童智力量表（WPPSI）。该量表适用于4~6岁半儿童，发表于1967年。 2、韦克斯勒儿童智力量表（WISC）。该量表适用于6~16岁儿童，初版发表于1949年，修订本发表于1974年。 3、韦克斯勒成人智力量表（WAIS）。该量表适用于17~74岁成人，初版发表于1955年，修订本发表于1981年，包括11个分测验。韦克斯勒指出：“……11个分测验是从各个方面来测量智力，而不是测量不同类型的智力。” 韦克斯勒智力测验不仅可以处茁被试的全量表智商，而且还可以算出被试的言语智商和操作智商以及各种分测验的量表分。因此，韦克斯勒智力量表不仅可以了解被试的一般智力高低，而且还可以了解被试各种智力的高低。这样，就可以在人与人之间进行具体比较，从而了解一个人的智力结构。韦克斯勒智力量表中有相当比重的操作量且。这就可以了解被试的操作能力，而且适用于非英语的被试和文盲。在医学上，韦克斯勒智力量表可以用来诊断疾病。如果被试某项（某部分）测验分数特别低，有助于临床诊断时作为分析病因的参考。有人发现，如果言语智商显著低于操作智商，可以作为右半球损害的诊断标志；相反，如果操作智商显著低于言语智商，则可以作为右半球损害的诊断标志。还有人发现，如果言语智商和操作智商有较大差异，往往与部分大脑皮层机能失调有关。 韦克斯勒智力量表中的一项改革就是采用了离差智商。传统的比率智商和实足年龄是直线比例关系，即智龄随实足年龄不断增长。实际上并非如此，到了一定年龄，智龄不再随实足年龄增长。例如，若按传统的比率智商计算，一个人在20岁时智商为130，到了40岁时智商则为65，降为低常了。离差智商解决了这个矛盾。它用以确定被试的智力在同龄人中的相对位置，它实质上就是一个人的成绩和同年龄组被试的平均成绩比较而得出来的相对分数。 韦克斯勒提出，可以假定，人们的智商是平均数为100和标准差为15的正态分布，离差智商的计算公式是：离差智商=100+15Z。其中Z=（X-X1）/S，该公式中的Z代表标准分数，X代表个体测验得分，X1代表团体平均分数，S代表团体分数的标准差。 例如，某个年龄组的平均分数为80分，标准差是10分，A得90分，他的标准分数为（90-80）/10=+1，代入公司，离差智商=100+15*（+1）=115。在我国，林传鼎先生、张厚粲先生持修订了韦克斯勒儿童智力量表。龚耀先先生主持修订了韦克斯勒成人智力量表。 我国古代就有关于智力测验的思想和方法。在西方智力测验诞生在法国，弘扬在美国并且传遍世界。智力测验的内容从简单的感觉测验发展到复杂的智力测验，特别是对思维的测验。当前，在新的知道结构论影响下，智力测验开始着重对元认知成分的测验，并且和智力训练结合起来，由测验个人发展到团体测验。当前，知道测验经过心理学工作者的辛勤劳动，不断修订并且编制新的量表，得到了很大的发展。已经广泛地应用于工业、教育、医学、军事、文艺和人才选拔等方面。但由于智力活动的复杂性，智力测验还有待于不断改进。应该在辩证唯物主义思想指导下，综合运用当代各种先进的科学技术，在实践中使它进一步完善起来。 二、特殊能力测验 许多研究表明，智力和各种特殊能力之间的相关并不大。各种特殊能力都有自己的结构。为了测定从事某种专业活动的能力，就要对这种活动进行分析研究，找出它所要求的心理特征，然后根据这些心理特征，列出测验项目，设计测验，以便测量特殊能力。 国际上主要的特殊能力测验有： （一）音乐能力测验：美国心理学家衣阿华大学西肖尔等人对音乐能力进行开创性研究。1939年编制了最早的音乐能力测验。该测验主要是测量听觉辩别力的6个方面：音高、响度、节拍、音色、节奏和音调记忆。他们认为这些能力是音乐全面发展的基础。 后来的音乐测验采取更复杂的内容。例如，维格等人编制的维格音乐能力标准化测验。该测验从8个方面计分：和弦分析、音高变化、记忆、节奏重音、和声、强度、短句和总体评价。适合于8岁以上的儿童。又如戈登等人编制的音乐能力倾向测验，测量三种基本音乐因素：音乐表达、听知觉和音乐情感动觉。 （二）美术能力测验：美术能力测验可以分为美术欣赏能力测验和美术创作能力测验。 美术欣赏能力测验一般要求被试比较两幅图画，指出哪一幅美些。如梅尔美术测验中有100对著名的艺术图片，每对中有一张是原作，中车个是经过改动的作品，要求被试判断哪一张更好，等等。 美术创作能力测验一般要求被试对所提供的线索性轮廓加以补充，使之成为图画。要求被试用A中的线索完成一幅图画，B是一名被试所完成的作品。 （三）数学能力测验：苏联心理学家克鲁捷茨基等人编制了数学能力测验。他根据中小学生不同年级的水平，编制了26个系列的题目，包括具有多种多样解法的题目、正向和逆向的题目，序列题目，与空间概念有关的题目等等，用来测量学生数学能力的发展水平。 （四）文书能力测验：文书能力测验主要有：普通文书能力测验和电子计算机程序编制与操作测验。文书能力测验包括与智力测验类似的题目和测量知觉速度和准确性的题目，这是因为文书工作中需要言语、数学能力和动作敏捷性以及觉察异同的快速性等能力。 （五）机械能力测验：机械能力包括：空间知觉、机械理解和动力敏捷性等多种成分。机械能力测验主要有：明尼苏达空间关系测验和贝内特机械理解测验。有人认为，存在着机械能力的普遍因素。在机械能力测验时，男性在空间知觉和机械理解上得分高；女性在动作敏捷性上得分高。 （六）飞行能力测验：飞行能力与一个人的感知辩别、反应灵活性、注意力分配、手脚动作协调等心理品质有密切关系 三、创造力测验 本世纪50年代，吉尔福等心理学家发现，智力测验不能测量人的创造力。目前所编制的创造力测验的题目多属开放型，导至在评分和确定效度和信度方面的困难。创造力测验目前还主要用于科学研究。国际上主要的创造力测验有： （一）南加利福尼亚大学发散性思维测验：美国南加利福尼亚大学的吉尔福特和他的同事编制了一套发散性思维测验。测验的项目有：语词流畅性、观念流畅性、联想流畅性、表达流畅性、非常用途、解释比喻、用途测验、故事命题、事件后果的估计、职业象征、组成对象、绘画、火柴问题、装饰。前10项要求言语反应，后4项则用图形内容反应。 该测验适用于中学水平以上的人，主要从流畅性、变通性和独特性记分。（有时也根据精细性记分） 例如，“组成对象”是要求被试用一些简单的图形（如圆形，长方形，三角形，梯形）画出指定的事物。在画物体时，可以重复使用任何一个图形，也可以改变其大小，但不能添加其他图形或线条。 又如“火柴问题”是要求被试移动指定数目的火柴，形成特定数目的正方形或三角形。 我国心理学工作者对中国科技大学少年班52名学生进行了发散性思维测试，并与普通班大学生（平均年龄比他们大3岁5个月）进行比较研究。他们发现少年班学生除了符号流畅性略低于普通班大学生外，其余各项指标都高于或显著地高于普通班大学生。在图形的发散能力和发散思维中的独创性因素方面有极显著的差异。 （二）兰斯创造思维测验：美国明尼苏达大学的托兰斯等人编制了中车个著名的创造力测验，该测验分为3套，共有12个分测验，为了减少被试的心理压力，用“活动”一词代替“测验”一词。 （1）语词创造思维测验。 （2）图画创造思维测验。 （3）声音语词创造思维测验。 测验时根据4个标准评分：流利（中肯反应的数目）；灵活（由一种意义转到另一种意义的数目）；独特性（反应的罕见性）和精密（反应的详细和特殊性）。被试从整个测验中得到一个总的创造力指数，代表个体的创造性思维的水平。 该测验适用于从幼儿到研究生的文化水平，普遍采用集体测试的方法，对于小学4年级以下学生，一般用个别口头测试。 （三）芝加哥大学创造力测验：美国芝加哥大学的心理学家盖泽尔斯和杰克逊等人根据吉尔福的思想对青少年的创造力进行了深入的研究，在60年代编制了这套测验。这套测验包括下列5个项目。 1、语词联想测验； 2、用途测验 3、隐蔽图形测验 4、完成寓言测验 5、组成问题测验。 许多心理学工作者研究了创造性和实际创作作品之间的关系。瓦拉奇等人以500名大学生作为被试，发现思维的流畅性和创造作品之间有明显相关。思维流畅性能够预测许多领域中的成就。 这套测验适用于小学高年级到高中阶段的青少年，适用于团体测试，并有时间限制。 创造力测验是心理测验适应时代需要的一个新动向。当前的几个创造力测验的信度一般比智力测验代。但创造力测验在一定程度上还是能够预测一个人的创造成就的大小的。 小说下载尽在http://www.bookben.cn - 手机访问 m.bookben.cn---书本网【怜小猫】整理 附：【本作品来自互联网,本人不做任何负责】内容版权归作者所有!